文学性应是语文课程的基本属性，是语言的高级形态。这一点虽然在语文课程标准中没有提及，但是语文课程的文学性，与工具性、人文性一样，是文本内容重要属性的体现，也是语文教育的基本内容。
文学教育原本是培养学生用文字表情达意能力的最好方式，从一定程度上讲，它是工具性和人文性能力的体现。可是，从课程标准制定者到一线语文教育者，对这点的重视程度还很不够。语言的工具性、人文性、文学性大多是融合在一起的。文学性教育的缺失与工具性、人文性教育的缺失也直接相连。
虽然语文课程改革已进行了好些年，但由于忽视了学科特性，当前语文教学技术化、简单的工具化倾向依旧很严重。
（一）语文的阅读教学与文学教育脱离
1.功利性阅读教学脱离了文学教育
这是语文教育的一种常见现象，即文学教育完全从属于语言文字教学和一般阅读能力的培养，作品成了传授语文知识、训练语文一般阅读能力的例子，未能把提升学生的文学素养作为学生的一种人生需要，导致文学给予学生心灵的慰藉缺失，学生对文学作品和社会现实的感知能力的培养以及丰富的情感状态缺失，拓展、丰富、深化学生的人生体验缺失。
生1：我想说的是“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”。这句话词人选取了几个景物，有“梧桐”“细雨”和“黄昏”。
师：好，是三个意象，“梧桐”“细雨”和“黄昏”。有什么作用？
生1：三个意象都可以表现出词人当时愁苦的心情，然后这里也运用了借景抒情和融情于景的手法，可以说更贴切、传神地表现出了诗人当时那种愁苦的心情。
师：说得好！词里还有哪些句子表达了诗人的愁苦？
从这个教学片段可以看出，教师注重句子的基本意思及表达方式的一般作用，还停留在简单的工具性教学层面，近似于考试常涉及的简答题套路。作者如何认知外物、如何将自己的内心与外物结合起来，用怎样的语言形式构成了一个表达情景，这个情景如何前后关联，逐步深入地表达作者的情意，又具有怎样的艺术冲击力，等等，有关文学性的问题没有得到解决。这堂课的教学深度，初一到高三的学生都能如此回答。
2.散碎的教学脱离了作品的艺术整体性
教学中教师“肢解式”的散碎分析取代了学生对课文艺术魅力的整体感悟，使文章的内容与艺术的整体价值没能得到很好的体现。通常就某一重点或某几点进行文学知识和大意、基本特点的理解，侧重的是工具性的一般理解和能力培养。
比如，一位教师讲授李清照《声声慢》的教学过程：
一、导入：李清照经历及作品简介
二、明确学习目标及重难点
学习目标：
1.把握词中意象，赏析叠词等艺术手法。
2.了解词人生平，体味词中的情感内涵。
教学重点：
赏析叠词等艺术手法，体味词中的情感内涵。
教学难点：
通过比较阅读，深入体会词人的情感世界。
三、诵读感知
四、品读赏析
（一）词人的“愁”表现在哪里？
1.词人是通过哪些意象来写“愁”的？从词中找出相关的句子，说一说。
（1）淡酒、急风：三杯两盏淡酒，怎敌他、晚来风急。
为什么是“淡酒”而不是“浓酒”，为什么是急风？
（2）雁：雁过也，正伤心，却是旧时相识。
“雁”在诗歌中有什么意义？
（3）黄花：满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？
“满地黄花堆积，憔悴损”有什么作用？你怎么看？
（4）梧桐、细雨：梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。
“梧桐”“细雨”是怎样表达哀伤凄凉之意的？
2.词人除了通过这些意象含蓄委婉地抒发愁绪，词中还有哪些句子是直接抒发感情的？(www.xing528.com)
（1）寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。
（2）这次第，怎一个“愁”字了得！
（二）词人为什么而愁？根据词人生平及写作背景分析。
五、比较阅读
阅读下面这首《一剪梅》，比较李清照南渡前后不同的愁思。
六、背诵
七、结语
这堂课的诗词教学，肢解式教学是很明显的。意象与意象的关联，前后意义的贯通，由表及里深层挖掘诗歌内涵，都做得不够，理解散碎、肤浅。它的基本思路可以调整为：（一）词人的“愁”表现在哪些地方？是如何表现的？前后内容如何关联，把作者的愁绪写得那样有层次、深厚、具有艺术冲击力？（二）词人为什么愁？这首词在构思上有什么精彩之处和艺术特征？（三）比较阅读：阅读下面这首《一剪梅》，比较李清照南渡前后不同的愁思。
这样调整，可以把散碎的教学变为以文本整体价值为主的教学，符合作品的基本特质。
3.作品本身文学性的理解飘浮、空泛
作者把环境、人物、事件的丰富性、多样性和深刻性，生动、艺术地构建成一个特有的艺术表达情景，作品本身具有整体的、深厚的艺术价值，这是作品文学性的重要体现。理解文学作品，这些艺术特点得不到阐释，文学作品也就失去了它应有的“文学味”。这样的语文教育窒息了作品文学性原有的丰富和鲜活，让文学作品丧失了其独特的功能和魅力。
这里以整本书的阅读为例予以分析。比如，《红楼梦》可谓融汇百家、博大精深，但在语文教学中若将主题定位简单概括为“以贾、史、王、薛四大家族的兴衰为背景，以贾宝玉和林黛玉的爱情悲剧为主线，真实而艺术地反映了封建社会走向衰亡的历史趋势”，便掩盖了许多血肉丰满、性格各异的人物形象，忽略了人物的悲欢离合、喜怒哀乐，剥夺了学生对作品全面深入的理解、感悟和思考。教师的教学若没有对环境、人物、事件以及与艺术表现手段相融合的内容情境的完整理解、体悟，就无法让学生体会文学作品生动、艺术、丰富与多样的文学性，也无法让学生体会人性和社会的丰富性与复杂性。
4.文学性体验与激活的缺失
（1）套式思维下文学体验的缺失与错位
在前文人文性缺失的分析中谈及了文学教育观的异位，分析了套式思维对学生人格以及文学思维的负面作用，这些导致教师教学文学作品时对文学体验的疏忽与错位，和文学作品对学生心灵激发与培育的缺失。
由于文学教育观的异位，套式思维忽视了学生的文学体验，影响了作品的文学价值、学生的性情、人格以及文学思维。
比如，新旧观念影响下文学体验的缺失。教师在新旧观念习惯思维的影响之下，侧重于对新生事物的认知和热爱、对旧事物的摒弃，造成学生文学体验的缺失。比如对《孔乙己》的理解和体悟，有的教师强调他是科举制度的受害者，津津有味地讲述他的可笑行为。在课堂上，学生与教师一起笑，笑他的“多乎哉，不多也”，笑他又穷又酸。但是，鲁迅在这篇小说中，要揭示的就是那些吃客是如何对待一个苦命人的。在新旧观念阐释思维的影响之下，学生没有感觉到孔乙己精神上的痛苦，体验到的就是他的好笑。这篇旨在揭示社会冷漠的小说没能唤醒学生。本来，文学的伟大意义就是要使人与人的心靠近一点，哪怕是一个要饭婆子在雪地里的死亡，某个角落里的婴孩的眼泪……都不应该被漠视。但是，肤浅、单一的文学教育却让正常的文学体验遭到忽视。
（2）文学情感审美体验与激活缺失
这是侧重从心理美学的角度去认识。心理美学是一门侧重于审美主体研究的学科，研究审美主体在一切审美体验中的心理活动，它所强调的艺术审美体验，能进入艺术本真和艺术接受的个性心理的深处。由于它强调审美体验是建立在对艺术认知的基础上，是以个体认知经验为基础的，在作品美的引领下对经验带有情感色彩的回味、反刍、理解、融合、重构，所以审美体验是一个激发、再造、融合、重构的过程。这个审美体验过程是充满激情的。
文学情感不仅指向文中人物和作者的喜怒哀乐等显性体现，还包括作品、作者的情感，如作品中的崇高感、优美感和作者的崇高感、缺失性体验、愧疚感、皈依感、孤独感及其他丰富性、神秘性体验等心理美学中的情感审美内容。这些要素也是作者、作品内容的生动性、深刻性、艺术性的重要体现。
这样的体验，在阅读教学中普遍缺失。比如，毛泽东在《沁园春·雪》中由北国风光的壮美，引发了对历史上无数英雄的颂扬，以及“数风流人物，还看今朝”的奋发与豪迈。这里的情感变化是很好把握的，在日常教学中也容易认识到，但是真正进入文章情境，顺着思路去深入体验这种崇高情怀，体会这种博大胸襟的起伏是不多的，至少可以说体验得不充分。
阅读《念奴娇·赤壁怀古》，是否真正引发了学生对往事和自己生命的流逝以及壮志未酬的感慨？阅读《小狗包弟》，是否真正触发了学生的自责与忏悔之情？阅读《在马克思墓前的讲话》，是否真正触发了学生对身边一个重要人物离去的哀悼之情？这些在教学中常常遭到忽视。
文学性体验与激活的缺失，不仅削弱了作品的艺术价值，还导致学生的人文觉醒和独立、自由、诗意性情的缺失。
（二）教师自身文学素养的缺失
教师的阅读功底不够，难以对作品进行全面深入的理解和体悟，这是常见现象。这也是导致作品教学的文学性缺失的重要原因。这里以语文教学者阅读知识及阅读准确性、深度的缺乏为例进行分析。
福建师范大学博士生导师孙绍振的文本解读引领，在全国基础教育界产生过很大的影响。还原法是孙绍振教授提出的阅读鉴赏的一种基本方法。他认为，还原法的核心是将文本中表现的事物恢复到本来的样子，以此来揭示事物的矛盾，在研究矛盾的基础上用联系的观点解读文本。
他举了一个经典的文本解读范例：从形态还原与功能还原谈《咏柳》中的“剪刀”意象。
贺知章的《咏柳》：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。北京大学的一名教授赏析说：这首诗有四点值得肯定。一是写出了柳树的特征，二是歌颂了大自然，三是比喻用得巧妙，四是歌颂了创造性劳动。
孙教授认为这种赏析是误人子弟的：（1）机械反映论——美反映了事物的特征和本质，美的形象与事物特征是一致的；（2）方法上形而上学——不研究矛盾；（3）教化作用——春天的美是春风吹出来的，这里有春天的劳动，而且是一种创造性劳动——这完全是这个教授自己想的。
那么，这首诗究竟该怎样赏析呢？孙绍振教授认为：
一是在方法上应研究矛盾。柳树不是玉，为什么说它是玉？柳条不是丝，为什么说它是丝？“二月春风似剪刀”的比喻巧妙吗？不！春风应该是柔和的，不刮人，怎么会似剪刀？如果说春寒料峭，还刮人，可以是菜刀，何以一定是剪刀呢？
二是要联系，从联系中进行理解。“似剪刀”要联系“谁裁出”进行理解，“裁”和“剪”同义互解，这种方法是贺知章发现的。谁能裁？是人。春不是自然的，是人工的，是创造的结果，这种对自然的赞美，别出心裁。
这样赏析，就要有揭示矛盾的功夫，这种功夫就需要采用还原的方法。还原就是让它回到客观事物的原样。还原就出现了矛盾，出现了矛盾再解读。
孙教授的这种解读的确令人耳目一新，在这里“二月春风似剪刀”不是用作比喻，而是拟人。赋予春风以人才能完成的行为，裁剪出“细叶”，裁剪出美丽的自然景色。[2]脱离事物和艺术本质及表现特征的解读，是一种错误的解读。这需要教师有深厚的知识功底和精进的思维和态度。
教师的阅读的个体性体悟缺失。西方的接受美学认为，一部作品是由作者和读者共同完成的，而读者的阅读是因人而异的。或者说，读者的阅读过程充满着个体生命的创造性活动。但是，在语文教学中，最常见的情况是教师对其所讲的文学作品常常没有自己的体悟，照本宣科、人云亦云地复述着对作品的流行解释。教师不能根据自己的人生体验对文学作品进行独到的自我阐述、自我解读，当然也就不能很好地指导学生突破思维惯性，拓展思维空间和指向，让学生获得新的独特的感悟。比如，有的教师在讲述《雷电颂》时，由于自身缺少对作者独特的心理体验的领悟，更因为对文学的隔膜，教学中竟然把一首抒情长诗转化为一一对应的修辞手法进行讲解，让丰富的语言内涵变成了干巴巴的修辞材料。
文学性的缺失，一方面导致学生思想情感贫血，无法拥有丰富的精神空间；另一方面，也影响学生的思维方式和言语方式，进而影响其对世界的认知与感悟。学生的思维方式是简单、单向的，其言语方式也就会越来越形态化、简单化，失去鲜明的个性特征。再者，文学性的缺失，导致学生无法真正形成语文能力。语文能力的培养脱离了丰富而生动的语言积累，失去了深厚的情感和良好的人文素养，只能是空中楼阁。文学不仅给人以“精神”，而且对语言能力的发展也是不可或缺的。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
