幼儿园游戏分类及认知发展角度的分析

这里重点介绍在实际教育教学过程中常常涉及的几种分类。

（一）从认知发展的角度分类

皮亚杰是按儿童认知发展对游戏进行分类的首创者。他认为游戏是随认知发展而变化的，根据儿童认知发展的阶段，把儿童游戏分为感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏和规则游戏等四类：

1.感觉运动游戏

感觉运动游戏也称为机能性游戏、练习性游戏或实践性游戏，这类游戏主要由简单的重复动作组成，学前儿童只是为了获得某种愉快体验而单纯重复某种活动或动作，例如反复摇铃、滚球、拍水、敲打等。这种游戏的动因在于感觉运动器官在使用过程中所获得的快感。

感觉运动游戏是儿童游戏发展的第一阶段和最初形式，发生在儿童从出生到2岁这一阶段。以后随着其他游戏形式的出现，其比例逐步下降。

2.象征性游戏

象征性游戏又被称为符号游戏，是2～7岁学前儿童最典型的游戏形式。象征即用具体的事物表现某种特殊意义，游戏中出现了象征物或替代物，儿童把一种东西当作另一种东西来使用即“以物代物”、把自己假装成另一个人即“以人代人”，是象征的表现形式，它具有“好像”和“假装”的特点。游戏的主要特征是模仿和想象，角色游戏是其主要的表现形式。例如，幼儿戴着奶奶的帽子装奶奶，让奶奶戴着自己的帽子装自己，还让奶奶叫自己“奶奶”。通过象征性游戏，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以象征代替实物并学会用语言符号进行思维，体现了儿童认知发展的水平。同时，象征性游戏使儿童能够在虚拟的情境中满足在现实生活中不能实现的愿望和要求，所以具有了解儿童内心状态的诊断和治疗上的意义。

象征性游戏作为学前儿童的典型游戏形式，其高峰期在3～5岁。

3.结构游戏

结构游戏是儿童利用各种不同的结构材料来建构、反映现实生活中的物体的活动。它是游戏活动向非游戏活动的过渡，前期带有象征性，后期逐渐成为一种智力活动。例如搭积木、插积塑、泥工、折纸、堆雪人、用沙石筑城堡等。

4.规则游戏

规则游戏是儿童按照一定的规则进行的、带有竞赛性质的游戏，参加游戏的儿童必须在两人以上。规则游戏是以规则为中心，摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。例如下棋、打扑克、拔河等。这是一种在相互交往中以规则为目标的社会性的游戏。儿童在游戏中对规则的遵守，为儿童日后遵守社会准则和道德规范等奠定了良好的基础。

规则游戏多在四五岁以后开始萌芽，由于规则本身具有不同的复杂程度，动作技能的要求不同，因此这种游戏可以从幼儿一直延续到成年。

【知识链接】

皮亚杰认知发展阶段理论

第一阶段 感知运动阶段(0～2 岁) 。

这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。他最初的感觉动作是笼统含糊,缺乏精确性和协调性的,也分辩不清自己与周围世界的关系。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现,开始意识到主体与客体的区别,有了客体恒常性概念,思维也开始萌芽。

第二阶段 前运算阶段(2～7 岁) 。

随着语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的,其推理也常常是不合逻辑的。例如,让4 或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗)。儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问儿童:两杯珠子是一样多,还是不一样多? 部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。

第三阶段 具体运算阶段(7～11 岁)。

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能从多维对事物归类,具有了思维的可递性和去自我中心 ,因而能够进行具体逻辑推理。例如,向7～8 岁小孩提出这样的问题:假定A ＞ B ,B ＞ C ,问A 与C 哪个大。他们可能难以回答。若换一种说法:“张老师比李老师高,李老师又比王老师高,问张老师和王老师哪个高?”他们可以回答。因为在后一种情形下,儿童可以借助具体表象进行推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。例如,对上面所说的杯中木珠数量的例子,具体运算阶段的儿童不会因为杯子的形状发生了变化就误认为两个杯子里的木珠数目不相等了。

第四阶段 形式运算阶段(11～15 岁)。

具体运算阶段的儿童尽管能借具体形象的支持进行逻辑推理,但还不能进行抽象的辩证逻辑推理,而处于形式运算阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且还能考虑可能的情境(假设的情境)。例如, “如果这是第9 教室,那么它就是4 年级。这不是第9 教室,这是4 年级吗?”回答这样的问题需要假设—演绎思维。有人请小学生以“是”、“不是”或“线索不充分”来回答这个问题。多数小学生回答“不是”。但正确答案应是“线索不充分”。处于形式运算阶段的中学生开始能解决这类问题了,他们的抽象思维能力更强,能运用符号进行命题思维,因而他们能解决如(a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 这样的代数问题。

（二）从社会性发展的角度进行分类

社会性发展是儿童心理发展的一个重要方面。儿童在人际交往活动中的行为水平呈现出儿童社会性发展的程度。美国学者帕顿（Parten）从儿童社会行为发展的角度，将2～6岁儿童的游戏行为分为以下六种：

1.偶然的行为（无所用心的行为）

儿童无所事事，不参加游戏，而是注视着身边突然发生的使他感兴趣的事情，或摆弄自己的身体，或从椅子上爬上爬下到处乱转，或是坐在一个地方东张西望，偶尔看看他人等。

2.袖手旁观的行为（游戏的旁观者）

儿童大部分时间是在看其他儿童玩，听他们谈话，或向他们提问题，但并没有表示出要参加游戏。只是明确地观察、注视某几个儿童或群体的游戏，对所发生的一切都心中有数。

3.独自游戏（单独的游戏）

独自游戏是指儿童在游戏中自己玩自己的，单独的玩。学步期或其前后的婴幼儿通常以这种玩法进行游戏。这一阶段的婴幼儿以自我为中心，不大察觉其他人的存在，即使有其他孩子在附近，他们都是独自玩着自己的玩具，不理会他人。在该阶段中的游戏发展还没有表现出明显的社会性特征，只专注于自己的活动，不管别人在做什么，也没有做出接近其他儿童的尝试。

4.平行游戏

大约从3岁左右开始，游戏的性质发生变化，逐渐具有社会性，进入平行游戏阶段，即几个幼儿往往坐在一起，只各自玩自己的玩具或游戏而彼此没有交流（包括口头语言的沟通和身体语言的交流）。他们会察觉到其他幼儿的存在，或偶尔会看一下别的幼儿，但他们接着又会把注意力集中到自己的游戏中，幼儿并不设法影响或改变其旁边的其他幼儿的游戏活动。这个阶段游戏的特点是互相模仿，形成了初步的玩伴关系。在托儿所、幼儿园里的三四岁的孩子身上，我们常常看到这种形式的游戏：一个孩子如果在玩切菜，其他孩子看到后，也会坐下来，一起切菜；菜切好了，如果一个孩子把菜放到一个玩具动物的眼前，或用手把它放在玩具动物的嘴前，马上就会有几个孩子跟着这么做。

5.联合游戏

大约到4岁以后，儿童仍以自己的兴趣和愿望为中心，虽同处于一个集体之中与同伴一起开展游戏，并且能够留意身旁其他幼儿的活动，时常发生借还玩具、短暂交谈等行为，但没有围绕具体目标进行组织，也没有建立起集体的共同目标，没有真正的组织者或领导者。达到这一阶段的幼儿对于与其他幼儿一起玩表现出较大的兴趣。但互相的交流时间不会太长，所玩的游戏也不会持久。儿童在联合游戏中开始表现出明显的社交行为。

6.合作游戏

儿童以集体共同目标为中心，在游戏中相互合作并努力达到目的。游戏中有明确的分工、合作及规则意识，有一到两个游戏的领导者。合作游戏是社会性程序最高的游戏。学前儿童在5岁以后开始出现较多的合作游戏。此时孩子已具有较流畅的语言表达能力和较丰富的社交经验，他们可以互相商讨，确定游戏的主题、角色的分配、游戏材料的选择，甚至确定共同游戏的规则，有了集体共同的活动目标。(www.xing528.com)

（三）以游戏的作用（或目的）分类

长期以来，我国幼儿园习惯于依游戏的教育作用进行分类，将幼儿园游戏分成两大类：创造性游戏和规则性游戏，其中创造性游戏包括角色游戏、结构游戏、表演游戏；规则性游戏包括智力游戏、音乐游戏、体育游戏等。这些分类的方法对于幼儿园教育教学管理和教师的具体操作是有利的，教师可以根据需要灵活选用各种游戏。

1.创造性游戏

创造性游戏充分体现了幼儿的自主性，是幼儿时期的典型游戏。此类游戏是幼儿创造性地反映生活内容的游戏，游戏是由幼儿依自己的兴趣爱好和知识能力，创造性地进行的。这类游戏以培养儿童的创造性为显著目标。

（1）角色游戏：儿童通过扮演角色，运用想象，创造性地反映个人生活印象的一种游戏，如超市、美发屋、娃娃家等。它是学前儿童期最典型、最有特色的游戏，也是象征游戏中最有代表性的游戏。

（2）结构游戏：是一种儿童利用各种建筑、结构材料如积木、积塑、沙、土、金属部件等，进行建筑与构造的游戏 。

（3）表演游戏：儿童根据故事、童话等内容，通过动作、表情、语言、扮演角色等进行创造性表演的游戏。通常有幼儿表演、木偶表演、桌面表演、皮影表演、手偶表演等。

2.规则性游戏（教学游戏）

此类游戏是根据幼儿发展的要求而编定的游戏。这类游戏一般都有游戏的目的、玩法、规则和结果等四个部分，其中游戏的规则是此类游戏的核心。如果按照游戏的特点来界定，它不属于严格意义上的游戏，它只是教师为了教学的需要而编创的，我们按照约定俗成的习惯将之称为教学游戏，或按照其规则的严格性将其称为规则游戏。

（1）智力游戏：以生动有趣、活泼新颖的游戏形式，使儿童在轻松愉快的活动中增进知识、发展智力的游戏，如语言游戏。

（2）音乐游戏：在歌曲或乐曲伴奏下进行的游戏。

（3）体育游戏：以身体练习为主要内容，以发展基本动作为目的的游戏活动。

在运用和使用这种分类的时候，教师要明白这样一个原则：创造性游戏中不是没有规则，规则性游戏中也不是没有创造。只不过创造性游戏的规则是内隐的，对游戏活动的制约是内隐式的；规则性游戏的规则是外显的，规则对游戏活动的制约是公开式的。学前儿童严格按照规则开展游戏，自由度较小，但并不排斥其中创造性的存在。

【拓展阅读】

自主性游戏

（一）自主性游戏概念的出现

从20世纪90年代开始，针对幼儿园游戏严重存在“导演式”（幼儿在游戏中只是被动的适应者）的教师“游戏儿童”的现象，北京、上海、广州、南京等地在研究的基础上先后提出了“自选游戏”、“本体性游戏”、“自由游戏”、“自主性游戏”等概念，并逐步在幼教界扩大影响。

（二）自主性游戏的含义

自主性游戏是教师在了解儿童已有经验的基础上，引导儿童共同参与游戏环境的创设，为儿童提供丰富的游戏环境及均等的游戏机会；让儿童按自己的意愿自由选择游戏，以自己的方式进行游戏；在与材料和伙伴的相互作用中，共同分享游戏所带来的快乐和学习彼此的经验，促进儿童主动性、独立性、创造性的发展。

自主性游戏并不是从游戏分类的角度提出的，它是从游戏的性质这个角度提出来的。它不是把游戏简单地分为有无自主性，而是强调所有的游戏都应该有自主性，自主性游戏包含所有的游戏。开展自主性游戏就是让儿童拥有自由选择游戏的权利和可能，允许儿童在此时此刻选择自己想玩的游戏内容，而不是选择由教师安排的或指定的内容。自主性游戏要求我们深入地了解儿童，最大限度地挖掘他们的认识和发展潜能，为儿童自主性的发挥创设条件和机会，从而达到促使儿童主动学习、主动内化、主动发展，成为学习的主人的目的。

自主性游戏概念的出现，虽然还不能作为一种游戏分类的形式，但它却是一种发展的趋势。将来游戏在幼儿园真正实现自主了，自主性这个概念可能会自行消失。但是将各类游戏融合在一起，把一个完整的游戏世界还给儿童，必将成为一个发展趋势。

（三）自主性游戏的特征

1.游戏计划的生成性

在强调自主性的游戏中，儿童有自己支配和选择游戏的权利，游戏计划不再是教师事先凭想象制定的，而是根据儿童在游戏中的表现，根据儿童的需要及存在的问题来制定下一次游戏计划，在儿童的游戏活动中不断生成新的计划，可以使游戏的开展更加能满足儿童的愿望和需要。避免了游戏指导的盲目性和导演性。

2.游戏环境的多样性

由于游戏的主人是儿童，要玩什么游戏是儿童自己的权利，每个儿童的需要是不同的，因此，在游戏环境的创设上就需体现开放性和多样性，才能满足不同儿童的各种需要，使儿童能够逐渐学会控制外部环境。学会自我调适，避免了因单一的环境而限制儿童选择游戏的现象。

3.教师角色的多重性

教师以多重身份指导游戏，有利于对游戏的有效指导。当儿童需要游戏材料时，教师是游戏材料的提供者；当儿童需要帮助时，教师是游戏的支持者和援助者；当儿童需要教师一同游戏时，教师是儿童游戏的伙伴和参与者；当儿童不需要教师介入时，教师是游戏的观察者；当儿童在分享游戏经验时，教师是倾听者和发问者。因此，教师在游戏中的角色是多重的，改变了过去教师在指导游戏中对指导的片面理解。

4.游戏机会的均等性

要使儿童对游戏活动具有自己支配和控制的权利和可能，就必须给儿童提供相应的机会。均等的游戏机会，能保证每个儿童在此时此地拥有平等的机会，去自由选择自己想玩的游戏。改变了由于教师的指定和安排而人为造成“玩不到想玩的游戏”或“老师让我玩的”等现象的发生，给儿童自主性的发展提供了可能。

（四）自主性游戏中的几个错误认识

1.自由就是不要规则

有人以为在自主性游戏中儿童是绝对自由的，他们可以为所欲为、自由自在、想干什么就干什么，这样导致的结果是儿童没有一点规矩，缺乏行为规范，教师面对放任自流的孩子，不知所措、困惑多多。让儿童在游戏中发展自主性，并不是不要规则，如果没有规则，儿童就不可能学会控制自我冲动，形成良好的行为习惯。自由和规则本身就是相对立而存在的。这与“没有红灯的约束，就没有绿灯的通行”是一样的道理，关键要看规则的提出是否符合儿童的需要和接受能力。游戏中的自由必须是建立在一定规则约束之上的。在培养儿童自主性的同时，也要培养儿童的规则意识，自主与规则是同步的。当儿童在日常活动中不断练习并逐步将规则内化成自己行为的一部分时，那他们不管在什么情况下都会自觉遵守规则。教师在游戏活动中“收”、“放”自如，是建立在日常教育中“自律”、“自主”同步进行的结果。不同年龄班“自主”与“规则”的培养重点是不同的。

2.自主性游戏不能指导

不少教师认为，既然是自主性游戏，那么教师是不能指导的。因此当儿童在实践中有了问题时，教师不敢去介入，惟恐别人指责又在“导演”，无法把握教师指导的“度”。这样势必就会削减游戏的教育作用。在游戏中，儿童是游戏的主人，教师是指导游戏的主人。许多研究表明：有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。儿童由于身心发展的特点，对周围事物的认识和理解都有一定的局限性，在游戏中常常会出现各种各样的问题，需要教师的帮助。教师在鼓励儿童自主探索、尝试的前提下，给儿童以适当的帮助是非常重要的，这样不仅能促进游戏继续延伸下去，而且能让孩子在尝试的过程中获得成功感和胜任感。

3.自主性游戏要提供尽量多的材料以满足儿童需要

在自主性游戏中常常会给教师带来这样的困惑：要让儿童在游戏中能自主地选择游戏的材料，就给儿童提供尽可能多的材料，让儿童随心所欲地想拿什么就拿什么，其结果是材料选了一大堆，儿童却表现出无所事事不能顺利地玩游戏。研究发现：自主性游戏材料的提供并非越多越好，材料太多会使儿童兴奋并分散儿童的注意力，儿童更倾向于玩独自的或平行的游戏，这样会减少与同伴交往的机会。儿童的需要是不断增长的，我们不能毫无目的地去满足儿童的所有需要，当儿童出现了寻求新材料的动机时，适时地提供材料有助于满足儿童继续游戏的愿望；当儿童有了新的游戏主题时，恰当地提供材料可以激发儿童再次游戏的愿望，促进游戏主题的深入；当我们希望儿童能在与同伴的交往中尝试解决纠纷时，适当减少材料，促使儿童去面对挫折和失败，学会社会交往的技能及控制自我冲动。因此，可以将教师的教育意愿渗透在环境的创设和材料的提供上，让儿童在与环境和材料的相互作用中，学会发现问题并尝试自己解决问题。