化学教学理论及范例教学研究

教学理论是依据教育学和心理学等原理探索教学现象较深层次的普遍规律，并为解决具体教学问题提供指导的理论。化学教学理论是建立在一般教学理论基础上的。历史上特别是近现代形成了不少教学理论，它们对化学教学理论有深刻的影响，也是指导化学教学的基础理论。这些理论主要有：

（一）赫尔巴特传统教学论

赫尔巴特（Johann Fried rich Herbart，1776—1841年），德国著名教育学家，传统教育理论的主要代表人。他深受瑞士教育学家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Peristalses，1746—1827年）的影响，在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论。他非常重视“兴趣”在教学过程中的作用，并认为教学的最终目的是提高人的道德品质。他创立了“形式阶段说”，把教学过程分为四个阶段。

（1）明了——给学生明确地讲授新知识，并使学生在学习过程中集中“注意”。

（2）联想——让学生把新知识和旧知识联系起来，学生在心理上“期待”教师给予提示。

（3）系统——要求学生把新旧知识系统化，并在新旧观念联合的基础上做出概括和总结，学生在逐步“探索”中完成任务。

（4）方法——要求学生把所学知识用于实际，学生的心理特征是“行动”。赫尔巴特的“四阶段论”后来被他的后继者改变、发展成为预备、提示、联系、总结、应用的“五段教学法”。

（二）杜威的实用主义教学论

杜威（John Dewey，1859—1952年），美国著名教育家，实用主义教育思想的创始人。他批评赫尔巴特“重教轻学”的做法，在教学内容上主张以儿童的亲身经验代替书本知识；在教学组织形式上反对传统的课堂教学，认为班级授课制“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一”；在师生关系上反对以教师为中心，主张以儿童为中心，提倡“儿童中心论”。杜威重视学生“能动的活动”，提出“教育即生活”“学校即社会”的教育主张。他认为教学应按照学生的思维过程进行，并指出“教学法的要素和思维的要素是相同的”。这些要素就是：

（1）学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续活动。

（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。

（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。

（4）他必须负责一步一步地展开他所想到的解决问题的办法。

（5）他要有机会通过应用检验他的想法，使这些想法意义明确，并让他自己去发现它们是否有效。

（三）凯洛夫的新传统教学论

凯洛夫（1893—1978），苏联著名教育家。苏联在20世纪20年代，由于思想认识上的偏差和教育实践经验的缺乏，产生了否定一切的倾向，出现了“学校消亡论”。在此历史背景下，凯洛夫开始参加苏维埃教育的管理和研究，他尽力以唯物论和辩证法研究教育学，逐步形成新的教学理论体系，他认为教学过程是一个特殊的认识过程，包括教师的教和学生的学两个方面；他提倡并发展完善了班级授课制度，并认为课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学过程中要考虑学生的年龄特点，把最基本的知识传授给学生，同时要发展学生的某些能力；教学方法取决于教学任务和教学内容，但教学方法不是唯一的，而是多种多样的。

（四）赞可夫的发展性教学论

赞可夫（1901—1977），苏联心理学家、教育学家。他以“教学与发展的关系”为课题进行了长达20年的研究，提出了学生的“一般发展”的思想。他认为“一般发展”即“心理活动的多方面的发展”，强调个性发展的整体性和动态性。以此为指导思想，他还提出实验教学论体系的原则：(www.xing528.com)

（1）以高难度进行教学的原则。教材要有一定的难度，以引起学生注意，使学生在克服困难中获得知识。当然要掌握难度的分寸，要限于“最近发展区”，但不能降低到“现有发展水平”。

（2）以高速度进行教学的原则。对教材要进行多方面的理解，提高学习知识的质量。

（3）理论知识起主导作用原则。教学要教给学生规律性知识，使其举一反三。

（4）使学生理解学习过程的原则。让学生学会学习，逐步成为学习的主体。

（5）使全班学生都得到发展的原则。

（五）布鲁姆的掌握学习教学论

布鲁姆（B.s. Bloom，1913—1999年），美国教育家。他的“为掌握而学，为掌握而教”“只要提供适当的学习条件，世界上任何人能学会的东西，几乎所有的人都能学会”等观点具有世界性的影响。布鲁姆的“掌握学习”基于这样的一种设想：如果教学是系统而切合实际的；如果学生面临学习困难的时候能得到帮助；如果学生的学习具有足够的实践达到掌握；如果对掌握能规定明确的标准，那么绝大多数学生的学习能力可以达到很高的水平。布鲁姆的掌握学习在实施上分为两个阶段：准备阶段和操作阶段。

布鲁姆还认为，在学校教育中，评价虽然占有十分重要的地位，但是传统评价的目的实际上是给学生分等分类，而对改进教学工作和实现教育目标所起的作用很小，对学生的人格和性格发展产生不利的影响，因此应该使用适应并发展每个学生的能力、以改进教学工作为中心的教育评价方式。根据“掌握学习”的教学模式和步骤，布鲁姆把教育评价分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价三类。

（六）苏霍姆林斯基“活的教育学”思想

苏霍姆林斯基（1918—1970） ，苏联教育实践家和教育理论家，他特别重视培养学生的个性，要求每个学生都实现全面和谐发展，“教育最重要的任务之一就是不要让任何一颗心灵里的火药未被点燃，而要使一切天赋才能都最充分地发挥出来”；他提倡对学生进行道德教育，让学生有“同情心”“责任心”，他认为“一个人从社会得到了什么，以及给予了社会什么，这两者之间保持一种严格的和谐”；他也很重视智育，认为智育具有双重任务，即掌握知识、发展智力，通过智育让学生形成科学的世界观，要“培养人在整个一生中丰富自己的智慧的需要和把知识应用于实践的需要”；他把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分，认为劳动是“一般发展”和“个性全面发展”不可缺少的途径。

（七）瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论

瓦根舍因、克拉夫基的范例教学是指通过一些典型的问题和例子使学生进行独立的学习。其主要内容包括：

（1）三个特性即“基本性”“基础性”和“范例性”。

（2）三个统一即“问题解决学习与系统学习的统一”“掌握知识与发展能力的统一”和“主体与客体的统一”。

（3）五个分析即“分析此内容表示并阐明了什么并能掌握哪些基本知识”“分析儿童掌握的知识和形成的能力在其智力活动方面的作用”“分析该课题对儿童未来的意义”“分析内容的结构”“分析哪些因素使儿童掌握教学内容”。

（4）四个阶段即范例地阐明“个”——用典型的事例阐明事物的本质特征，范例地阐明“类”——通过归纳分析掌握事物的普遍特征，范例地掌握“规律”，范例地获得有关世界的和生活的“经验”。

教学理论是研究教学一般规律的科学。以上这些经典的教学理论虽然学术主张不同，关注重点各异，但其研究对象都是教学。这些理论探讨了教学的过程与本质、教学目的与任务、教学原则与方法、教学管理与评价、教师与学生等一系列问题，提出了各自的学说与主张，为化学教学理论研究与建构奠定了基础。