崔成林
“成也小组，败也小组”，从前期课改走过来的人几乎都有这样的体会。日本教育学者佐藤学曾提醒：教育改革与实验的时代，也是混乱与迷惘的时代。小组合作同样如此，它如同一把双刃剑，运用得好，可大大提高教学效益；运用不好，会导致课堂陷入杂乱低效的境地。那么，合作有风险，该如何防控呢？
不能把合作当作建构现代课堂的唯一法宝。许多学校对小组合作的建立、评价、运用下了很大功夫，费了不少周折，然而总感觉突破有限、简约难求。究其原因，新课堂非常重视“合作”，但“创造”这一本质元素往往被忽视。
合作为径，创造为本。重视合作而忽视创造，把小组学习的目标窄化，仅限于运用小组培养学生合作能力，容易导致为合作而合作，难以跳出肤浅、低效的怪圈。
不能把合作当作提高应试成绩的救命稻草。毋庸讳言，新课改遇到的最大障碍之一是“应试”。研究表明，科学运用小组合作能够提高教学成绩，而且与竞争性学习、个体化学习相比，合作学习更利于学生之间互补互惠，对学生核心素养的提高有较大帮助。
然而，许多学校在小组合作上容易犯“一根筋”错误，误以为只要运用小组合作就能改变课堂，就能提高学习成绩，结果常常是失望大于期望。事实上，小组合作不可能“包治百病”，也不可能在提高成绩上立竿见影。美国专家在对合作学习长达30年的研究中发现，“简单地把学生安排到一个小组，并让他们在一起学习，这本身并不能提高学生成绩、产生较大效力”。因此，我们必须彻底放弃小组合作“一用就灵”的幻想，应该树立“怎么有效怎么用”的理念，在实践中摸索符合实际的有效方法。
不能把合作当作“破解难题，统一思想”的工具。在课堂实践中，许多教师常常是“遇到难题，合作讨论”，目的是让学生合力找到一个复杂问题的标准答案。然而，讨论是多种观点的呈现和碰撞。把一个复杂的问题交给一个异质小组找到一个统一的答案，这不符合讨论的初衷，也无法达到讨论的目标。(www.xing528.com)
我们知道，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。《有效教学决策》一书中写道：“有一种倾向，教师常常认为小组讨论就是合作学习。事实上，两者在目标和结构方面存在很大区别。虽然合作学习策略常常使用某种形式的小组讨论，但小组讨论的方法不是用来达成合作学习教学目标的。”小组合作不是为了达成共识，而是为了听到不同的声音，发现多元的观点。运用小组合作不应一味求同，而应该求异存同，让不同观点、不同思路成为小组对话的主旋律，而不是一个声音、一种想法、一种思路。
不能把合作与分工割裂开来，把“人人有责”理解成口号。合作的前提是分工，没有分工，合作就难以落地。当前许多教师运用小组，一般是把学习任务交代给小组，而不是由教师或组长把任务落实到人。这种松散的组织方式和粗放的管理形式，为小组合作的“杂乱和低效”埋下了隐患。
研究表明，小组学习运用不精细，会降低小组成员的个人责任感与独立思考能力。正确的做法应该是，要么小组成员每人一个小任务，先各自“劳作”，再拼合成型，成为本组的合作学习产品；要么是一个任务，各自担责，比如学生甲主持和评价，学生乙主讲和“首答”，学生丙补充和质疑，学生丁归纳和总结……每个学生都有自己的事情做，这样的小组合作才能有效，而不是大而化之、敷衍了事。
钱钟书曾说：内在的不足才借助外在的多余。要解决小组合作中遇到的种种问题，首先需要彻底弄懂小组学习的内涵，而不能总在一些外在形式上做文章。为此，我建议教师在使用小组学习时，首先要明确为什么用小组，这是小组学习的指向；其次，用小组做什么，这是小组学习的内容、任务；再次，怎样用小组，比如如何提问、倾听、回应，这是运用小组的技巧；最后，小组运用得怎么样，即小组活动的评价与反馈。当学生在小组中能得到正确的反馈并自我调整学习行为时，小组合作学习才能真正做到有序、有效。
（作者单位系山东省泰安市实验学校）
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