如何避免能力演练误区，提高教学定位—《倾听语文的声音》

语文教学阅读面的扩大，目的是让教师训练提高学生的阅读能力。略读课文教学不要求“咬文嚼字”，只要求“粗知课文大意”，培养学生自己把课文读懂的能力，掌握读书方法。因此，教师在处理教材时不能简单草率地根据自己的主观意愿去处理，应以培养学生的阅读能力为目标。聚焦课堂冷静观察，发现许多教师对略读课文教学定位不够准确。

（一）精略不分——文本价值取向的缺失

【案例】

人教版五年级下册的《彩色的非洲》这篇略读课文，可以选择的教学点很多。一位教师逐一讲解文本的比喻、排比、夸张等修辞方法，又逐句品读和体会优美的文本语言，然后细细感悟文本总分总的结构，最后品读文本中的叠词、叠句等铺陈式的表达方法，在逐段讲解的过程中，又不忘生字、词语的教学，把略读课文上成了精读课文。

【反刍】

从这个教学案例来看，教师习惯于把略读课文的教学等同于精读课文的教学，把略读课文上成精读课文，对课文进行“逐字逐句地品味”“细细地咀嚼”。面面俱到地讲读，不利于学生整体感知、整体把握，不利于学生学习方法的习得，更不利于学生阅读能力的形成。

精读课文与略读课文，两者文本价值取向是不尽相同的。精读课文教学不仅关注文章的内容，落实语文知识，注重人文精神的熏陶与感染，涉及文章的结构、语言修辞，还要渗透阅读方法、培养阅读能力。略读课文教学更关注阅读方法的迁移和应用、阅读能力的实践与发展。它一般分三个层次：其一学习略读课文，粗知文章大意；其二把握文章主要内容，体会文章表达的思想感情；其三独立自主地阅读，搜集整理信息。叶圣陶在《略读指导举隅》前言中写道：“学生从精读方面得到的种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”叶先生十分精辟地阐述了精读与略读的关系。由于教师对精读课文与略读课文的不同教学要求缺乏应有的认识，不能给略读课文教学以正确的定位，导致在具体的教学中文本价值取向的模糊，致使略读课文教学出现误区。

（二）放任自流——教师指导作用的缺失

【案例】(www.xing528.com)

人教版五年级下册儿童诗《我想》，这首诗极富韵律美，每一节结构相似，用词讲究，展示了儿童神奇的幻想，读起来朗朗上口。听一位教师执教时，教师直接揭示课题、导入课文，接着按小节分组自学自己喜欢的那一节，教师对学生只提出“通过朗读展示你的学习成果”这一自学要求。学生兴致勃勃地摇头晃脑地读着，教师在一旁静静地看着学生所谓的自读自悟。大约“自读自悟”了20分钟，一节课已过去大半，然后开始交流，朗读展示。结果个别学生滥竽充数，没有认真读，连读通的要求都没有达到，更谈不上语言和能力的发展。

【反刍】

出现以上问题，源于语文教师片面理解了“略读课文教学应该让学生有更多的自主阅读的时间”这一理念，打着所谓培养学生阅读能力的旗号，一味地放手让学生自学，教师站在一旁不闻不问。课堂上看似热热闹闹，学生学习的兴致很高，其实学生茫茫然，不知所措，收获甚少。略读课文教学的终极目标是培养学生独立阅读的能力。略读课文是阅读能力的演练场。在阅读能力形成的漫长过程中，离不开精读课文教学中教师的引领和指导，更离不开略读课文教学真正以学生为“第一阅读实践者”的自读自悟自主探究的实践活动。教师片面理解了“略读课文教学应该让学生有更多的自主阅读的时间”，在课堂上“袖手旁观”，彻底放手，让学生随意而为。教师的主导地位、指导作用没有体现和发挥出来，学生阅读能力的提升就无从谈起。略读课文教学同样需要教师精心预设。在教学过程中，教师仍要做一个积极的参与者和引导者。

（三）走马观花——科学有效评价的缺乏

【案例】

人教版五年级下册《打电话》是一篇以相声形式出现的略读课文。一位教师先让学生初读课文，重点字正音，然后指名两个学生说相声，接着男女生对读，分组对读。这样，一堂课下来，学生对课文的主要内容、相声的语言魅力感知甚少，更谈不上学习方法的习得、独立阅读能力的提升了。

【反刍】

出现以上情况，源于语文评价体系中略读课文很少被作为语文书面评价的内容，阅读能力作为一种隐性的评价内容，又很难在书面评价中得以充分体现。当下的语文书面评价在命题编制时很少涉及略读课文，也没有形成有效地评价略读教学质量的体系与机制。另外，学生的阅读能力不可能一蹴而就，一时很难评价学生的阅读能力提高了多少。有效评价体系与机制的缺失，导致了语文教师对略读课文教学的漠视，教师在教学中让学生仅仅停留在浅层面的感受上，没有从学法上、培养独立阅读能力上下功夫进行指导和实践，因而略读课文教学出现走马观花的倾向。