语文教师文本解读现象令人担忧—《倾听语文的声音》展示改变

静观我们教师文本解读的现象，可谓“五花八门”，令人担忧。

（一）“浮光掠影”式

在日常的语文教学中，许多教师没有对文本进行认真解读，上课前匆匆看一遍课文，只知课文的大概意思，就马上埋头写教案，有的甚至不看课文，直接抄教案。至于文本所蕴含的意义以及文本表达的妙处何在，都没有进行品味。上课时，随心所欲，想到哪儿，就上到哪儿。如人教版^[1]一年级下册《棉花姑娘》一文，内容浅显，条理清楚。一位教师粗略读了一次课文后就去上课了。上课时，教师就“棉花姑娘生病了，请来了哪些医生给自己治病，结果是谁治好了棉花姑娘的病”等问题进行了梳理，然后就进行了识字、写字教学。而对文本内在的语言训练、科普童话的人文内涵等元素都没有进行深入的挖掘、整合和训练。学生只知文章的大致意思，只学会读写几个生字而已，听说读写能力只是平面的滑动，没有提升。

以“浮光掠影”式的文本解读为起点的语文教学，短时间内，对学生的影响不是很明显，但是从学生长远的可持续的发展学习来看，影响是深远的，也许是一辈子。

（二）“庖丁解牛”式

也有不少语文老师喜欢把教材中的几篇文章“逐字逐句地品味”，细细地咀嚼。上课时，第一段课文讲解好了，又开始逐字逐句讲解下一段，唯恐学生不懂，硬拉着学生走。这不是在使用教材，而是在肢解教材。如人教版五年级下册冯骥才写的《刷子李》是篇略读课文，教学的着手点很多。一位教师逐一讲解了刷子李的动作奇、效果奇和规矩奇，又逐字逐句地品读和体会句子的内涵，然后逐句品悟曹小三的心理变化，再品味师傅刷子李说的“好好学本事吧！”，最后品读最后一段话：“曹小三学徒的头一天，见到听到学到的，恐怕别人一辈子也不一定明白呢。”在逐段讲解的过程中，又不忘每个生字、词语的教学。本来一课时能完成的教学内容，两节课也没有完成，学生略读能力的培养和提升如水中浮萍，无法扎根、生长。

面面俱到地解读，不利于学生整体感知、整体把握，不利于学生学习能力的提高，不利于学生学习方法的习得。

（三）“喧宾夺主”式(www.xing528.com)

有的教师片面理解了“合理开发利用语文课程资源，拓展延伸相关教学内容”这一语文教学的基本理念，把大量的时间、精力花在对文本的拓展与延伸上，却忽视了对文本本身内在意义的挖掘与品悟。这种“喧宾夺主”式的文本解读，不利于学生正确掌握、落实文本既定的知识，也不利于学生语文能力的形成和发展。如人教版四年级下册《和我们一样享受春天》是一首内容浅近、情感激荡的儿童诗。四年级的学生通过读，能基本理解把握内容。教师完全可以放手让学生自学完成，只要适当引导和点拨就可以了。可是，有些老师在上课时，大量呈现诗中的画面，呈现与诗相关的文字资料，而忽视了对诗歌的朗读指导和人文内涵的处理，一节课结束，学生还不会正确、流利、有感情地读。

出现这种情况，是教师在文本解读时忽视了文本本身的价值，把重点锁定在了“课程资源的拓展与利用”上了。

（四）“按图索骥”式

也有教师对文本的解读过度依赖教学用书、名优教师的教学设计和课堂实录等教辅资料，教学用书上怎么说教师就怎么上，名优教师怎么设计教师就怎么原原本本地搬到课堂中，缺乏自己对文本的独特理解和个性感受，更没有创造性地解读和使用教材，教师成了简单的传声筒。如人教版四年级下册《鱼游到了纸上》一文，著名特级教师王崧舟老师的演绎可谓行云流水，现场听课学习的老师无不夸赞。有老师激情满怀地走进课堂，模仿王老师的教学预设进行教学，但因为全盘模仿，没有基于学生实际的学习起点进行调整和创造，教师所期待的精彩基本没能出现，也缺失了语文教学的味道。不同教师不同的文本解读，不同学生不同的学习基础和语文能力，现场生成的效果也完全两样。

可见，在“东施效颦”的基础上，因生施教，扬长避短，方能收到比较好的成效。

出现文本解读上的误区，究其原因：或是没有正确把握语文教学的定位，缺失了语文教学的功能；或是忽视文本解读的重要性，淡化文本解读的过程；或是解读的视角与想法不当。