孔子与《易经》教育原则及方法

在教学过程和教学原则上，道家论直觉体悟，儒家讲理性精神都受到《易经》的影响。孔子与《易经》具体的教学过程闪烁着理性精神。从教的角度来看，道家对教学独辟蹊径。老子主张教育者“行不言之教”（2章）、“希言自然”（23章），即不要过多地施以行政教令，而要顺应教育的自然规律。“不言之教”的另一意义就是，尊重受教育者的自然本性，重视其自然的思悟，发挥其主观内在的潜能，自主克服弱点，达到完善境地。老子主张冥思苦想，达到顿悟。他说：“涤除玄览，能无疵乎!”（10章）所指就是直觉作用。在教学上儒家强调知识的传承，道家注重冥思苦想、直觉顿悟、力求创新，两者对现代大学教学思想都极有价值。孔子最早探讨心理现象。从《论语》记载可知，他对性格、智力、情感、意志等都有一定的论述，如率先提出“性相近，习相远”，适应既是教育的一个出发点，又是贯穿教育过程的主要内容。在教学活动中，无论教师和学生，无论人才还是普通人，他们需适应的东西总要大于创新的东西，因此，文化知识传承的重要性就不言而喻了。《易经》已深深认识到，教育、教学的成败与受教者的学习态度有很大关系。因此《易经》主张教育当从端正童蒙的学习态度入手，具体方法：

（一）蒙以养正，正心诚意。《易经》中“蒙以养正”思想是最能体现中国特色的教育概念。开创了从教育作用定义教育概念的先河，可说是抓住了教育的精髓。“蒙以养正”出自《易经·彖传》，其意译为：“启蒙（教育）是为了培养正道。”孔子《中庸》之“修道之谓教”，《学记》之“教也者，长善而救其失者也”，都与“蒙以养正”的思想一脉相承。“蒙以养正”作为培养学生善端的教育思想的共同渊源，不论是孟子的“我养我浩然之气”，（《孟子·公孙丑》）还是荀子的“凡礼义者；是生于圣人之伪”，（《荀子·性恶》）都是“蒙以养正”的具体体现。

孔子诲人不倦，主张有教无类，可无论是谁，欲成为其门下都得行以束修，孔子自己说得很清楚：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”孔子如此大家何斤斤计较于几条干肉呢？就其实质看，这是一种严师重教的手段，以此达到诚其意，正其心的目的。《学记》云：“凡学之道，严（严，尊也）师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”在学生心里师尊则教重，教重则其学必固，孔子深知其道，因此他说：“不重，不威，学则不固。”孔子之所言所行，与《易经》“纳妇吉，子克家”的主张是一脉相承的。

后来《礼记·大学》里：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意……”把诚意正心当作做人为学齐家治国平天下的根本，是《易经》从正心诚意入手进行教育这一思想方法的延伸与扩展。

（二）童蒙求我，求其志应。要想取得良好的教学效果，在具体的教学过程中，还要积极创造条件，设法激发学子的学习热情，充分地调动他们学习的积极性与主动性。

《易经》“蒙”卦的卦辞说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”周振甫解释为：“不是我求蒙昧的童子学习，而是蒙昧的童子求我施教。”《蒙卦》的这则卦辞就强调了这个意思。“我”指的是施教者，“童蒙求我”并不是说“我”故作姿态，以显师尊，而是说教者当设法让受教者有主动求教问学的欲望。《易经》把教育看作是学生自身的需要，抓住了教与学的关系的本质，孔子说“不愤不启，不悱不发”，“愤”、“悱”都是指学子积极求通求解的心理状态，也即“求我”之态。还有后来《礼记·曲礼上》“礼闻来学，不闻往教”也强调的是这一点。对于“不往教”这类做法《彖传》从心理学的角度做了根本性的解释：“匪我求童蒙，童蒙求我，志应也。”都与“匪我求童蒙，童蒙求我”意思一致而成书于《易经》卦、爻辞之后，可见《易经》在这一观点上对后世的影响。

《易经》十分看重“交感应与”的作用，认为凡事有感有应则吉，反之则凶。落实到教育、教学的具体问题上，《易经》也同样贯彻了这一精神。孔子在其教学中就十分善于诱导启发：“夫子循循然善诱人”，能使他的学生对学习产生“欲罢不能”的心态，直至“既竭吾才”的地步。如果说“志应”是学生能精其所学的前提，那么教者的善于创造条件，积极有效地诱导则是学生产生“志应”的前提。《易经》这一原则在我们今天的教学实践中依然具有着十分积极的意义。

（三）关爱童蒙，有教无类。《蒙卦》九二爻辞云：“包蒙，吉。”直译为：“能够容纳所有蒙昧的童子，是吉祥的。”包蒙作为教育原则似乎令人费解。但其中含有深刻的辩证法思想。能否做到“包荒”则是能否做到“有教无类”的关键。“包”于此有两层含义：一是“包容”，对凡有志于学而“求我”者，不论其出生、身份、职业、地位，都一律予以教诲，王弼云：“童蒙所归，包而不拒，则远近咸至”。“击去童蒙以发其昧者也。”这应该是“以果行育德”的体现吧。“不告”只在“渎（开导、疏浚）蒙”，以激其多思，学会自觉迁移而已，“举一隅不以三隅反，则不复也”也言此理。“击蒙”只在“当头棒喝”，促其顿悟，老子说：“受国之垢，是谓社稷主；受国之不祥，是谓天下王。”（78章）可说是对“包荒”的精辟阐释。是说学生的材质不一，不能一概而论，教师采取包容全体学生的态度，就会是吉祥的。这种包容的思想不仅见于“蒙”卦，在其他卦的卦、爻辞及《易传》中也多处可见。如“师”卦大象传有“君子以容民畜众。”“泰”卦九二爻辞“包荒，用冯河，不遐遗。”孔子的“有教无类”与《易经》韦编三绝有密切关系。

（四）教训有度，言止有方。教法的施用须恰到好处，当行则行，该止就止，要努力做到无过无不及，用现在的话说就是要施用有度，行使到位。因此《学记》中说：“善待问者如撞钟，叩之以小则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”

教者为人必须正派。常言说身教胜于言教，尤其在那种以“育德”、“养正”为教育目的的社会里，教者更须谨其言，慎其行，处处起表率作用。《扬子法言》云：“师者，人之模范也。”试想教者若不能以此正己，又怎能以此正人？无论从哪方面讲“利贞”的原则是有它的积极意义的。

（五）见几而作，因时而动。《易经》言“几”重“时”，主张见几而作，与时偕行。《易经》主张“时止则止，时行则行，动静不失其时”，以为果真如此则“其道光明”。《易经》认为欲“成天下之务”者就必须“研几”、“知几”，并行动果断“见几而作不俟终日”。《蒙卦》开宗便言：“蒙，亨。”即治蒙自幼时起，必前景光明，易成“圣功”。《彖传》也说：“险而止蒙。”《易经》这一启蒙自幼，教育及早的思想对后世也有很大的影响。颜之推有“‘教妇初来，教儿婴孩’诚哉斯言”的慨叹；民间也有“少年易学老难成”，“桑树枝条趁早弼”之类的俗谚。《易经》作者认识到晓之以理，导之以礼的感化教育不是万能的，这是一；那些顽劣之童虽难以喻于义，却设法采用强制惩戒的手段使之弃邪归正，遏其恶，扬其善，不轻易放任，这应该说既是对受教育者负责，也是对社会负责的态度，这是二；同时其中也隐约地显露出几许“因材施教”的天机，这是三。辩证法思想源于《易经》，《易经》最重要的观点是变易观。道家的变易观渊源于《易经》，《易经》通过三百八十六爻有规律的变化反映了天下的一切事物都在不停地运动着、变化着和发展着。《易经》成为古代辩证法的开山，对古代辩证法思想产生了深刻的影响。《易经》的变易观极为强调变新、日新，《易经》的矛盾观是以阴阳对立统一为核心的矛盾观，并以阴爻“- -”和阳爻“—”为体现，奠定了古代的矛盾法则。《易经》强调积极的转化，突出人的主观能动性。

以上从孔子与《易经》的宏观与微观两方面对教育问题进行了一些阐发。它涉及到了教育的地位、意义、目标、内容，教育的原则与方法，以及教者与学者的诸多问题。《易经》素有居“群经之首”的特殊地位，其教育思想对我国古代教育思想的形成与发展有着很大的影响，可谓是功在当世惠及后代的经典。尽管其所论未可称尽善尽美，但又必须承认其对教育某些问题的认识还是相当深刻的，有些对我们今天的教育实践依然具有很好的启迪作用。当然《易经》里有关教育方面的论述，以及对教育具有积极的启发意义的内容决不仅限于一个以上的论述。我们希望能有更多的人对其进行挖掘、整理，更希望能有人把《易经》里更深更广的合理成分与教育理论和教育实践结合起来加以研究，为教育开辟一条独异的新途径来。

当前，“文化全球化”背景下，很多教育难题被更加严峻地提到日程上来。现代教育，功利主义挂帅，给学生太少的时间去思考探索。在多元社会，要适应现代生活需要多种智慧。以个体殊异性来适应发展的《易经》思想与多元智慧论不谋而合。教育必须教导学生多种智慧才行。要成为成功的人，必须让学生自己体认本身的多元智慧。孔子主张“自我实现”，《易经》穷理尽性，这些都要以自身的心智欲求去衡量自己至深的世界。如何反省和体认以孔子与《易经》为核心的中国传统教育的基本价值，进行创造性转化，使之适应并引导当前的社会发展趋势，是我们必须面对的新课题。

作者为广州大学比较文化研究所所长、教授

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