国学教育现代化：全球化的宝贵启示

柯　可

江海燕所著的博士论著《全球化与教育现代化》，由社会科学文献出版社2013年出版，她在前三章以绪论介绍了本课题的提出、意义和研究思路、方法；对全球化与教育现代化做了理论界说和经验总结。后三章则重点探讨了广东教育现代化面临的问题，发展的战略和措施，整体上看全书可谓理论坚实，视野宏阔，战略明确，措施得当。

作者开宗明义地指出“如果说现代化是人类社会由低级到高级的纵向发展过程，那么全球化则是人类在不断地加强着整体现代化的历史过程”。然后全面地梳理了国外学者有关密集的、分散的、扩张的、稀疏的全球化类型说；有关全球化就是世界的压缩（如地球村）、整体的意识、空间的组织变革（如联合国等），就是市场一体化，乃至于美国化，以及“全球化正深刻地改变着人类的思维方式和文化生活，正在改变着中国文化和学术”等各种理论，包括吉登斯关于“全球化的本质是流动的现代性”。赫尔德根细分全球化的八维度为“全球网络的广度，全球相互联系的强度，全球波动的速度，全球流动的广度，全球相互联系的影响，全球化的基础设施，全球网络和权力实施的制度化，全球分层化的模式。全球互动的主导模式”等。

最后作者归纳全球化的定义为：“全球化是现代科技革命和市场经济的世界化主要推动的一个多纬度复杂动态过程。”（这是西化的精准定义，若以中文表述则可微调为“全球化是由现代科技革命和市场经济世界化所推动的多纬度的复杂动态过程。”）并依据人力资本论，有关教育能推进全球化、提高劳动者素质、优化人力资源配置、提高管理者决策水平与管理水平，促进科技发展，提高经济效益的理论（如学前教育投入1美元，到27岁时可获得7倍回报。故学前教育的投入比例应该是家长20%，投资者20%，国家60%），推断出当今的世界已经开始由拼汗水、拼体力向拼知识、拼智慧转变，凸显出教育现代化的迫切性与必要性。

同时，在参考了台湾学者关于现代化的12项标准，即民主化、法制化、工业化、都市化、均富化、社会阶层流动化、宗教世俗化、教育普及化、知识科学化、信息传播化、人口控制化等之后，将现代化过程综合为革命、复杂、系统、全球、长期、阶段、同质化、不可逆转、进步九大特征，借鉴了布莱尔关于现代化是人控制环境、思想行为的进程、内部社会变革的理论；亨廷顿关于现代化是包含了人类思想行为各个领域变化的多方面进程的理论，并联系当今现代化所牵涉的社会转型、政治经济文化变迁、心理结构、价值观的转变的事实后，江海燕指出：“现代化是指人类社会从传统社会向现代社会的转变，从发达国家看，它经历了前工业社会—工业社会—知识经济社会这一发展历程。从狭义看，它是后进国家或者说是发展中国家赶超发达国家的进程。这种转变涉及政治、经济、文化、教育、科技、环境、生活方式、道德伦理及意识形态等社会的所有领域和各个方面。”这无疑是正确的。实际上，中国现代化作为在政治、经济、文化、教育、科技、环境、生活方式、道德伦理及意识形态等社会的所有领域和各个方面，从传统社会向现代社会转变，作为由前工业社会—工业社会向知识经济社会发展的历史进程，其与社会国学教育的关系是十分密切的，如书中提到的“民主化、法制化、社会阶层流动化”等概念，就与当前倡导的社会主义核心价值观的民主、法制、平等有关，其“均富化”也与易道儒的学说相关，“宗教世俗化”则与人间佛教相关，“教育普及化”则与儒家的“有教无类”思想相关。

对于全球化与现代化的重要方面——“教育现代化”，江海燕在书中也旁征博引地进行了深入探索，引用顾明远的话说，教育现代化的特征是民主化、个性化、终身化、国际化。第一，受教育者的广泛性和平等性；第二，教育的终身性和全时空性；第三，教育的生产性和社会性；第四，教育的个性性和创造性；第五，教育的多样性和差异性；第六，教育的变革性和创新性；第七，教育的国际性和开放性；第八，教育的科学性和法制性。并由此推出结论说：“教育现代化是指传统教育向现代教育的转化的过程。……是通过对传统教育的选择、改造、继承和发展来实现的。”当然，我们在得出这一结论时，还必须界定这里所说的“传统教育”，到底是指民国初期的教育，或共和国建国以来的教育，包括文革时期的教育，还是指古代的国学教育，或兼而有之？

这方面，全书为我们提供的美、英、日和香港的经验，是富于启迪性的，如美国强调个性和创造性的现代教育经验等。但我觉得同属儒家文化圈的日本经验，对我们的国学教育现代化最有启发。日本文部大臣当年发布了《培养能开拓新时代的坚强的日本人——摆脱划一走向自立和创造》的文件，制定了“彩虹计划”。与西方发达国家强调提高国家的国际竞争力，学生要取得必要的知识和技能不同，一向鼓吹脱亚入欧的日本所强调的教育现代化，却颇有中华国学的教育传统，其最大特点是主张“和魂洋才”，即强调教育必须要以陶冶人格为目标，促进生存能力与丰富人性为目标。它具体表现为日本所谓的“国际人”十项条件，均深受中华国学影响。如积极肯干，但不蛮干，与《易经》的“乾”和“无妄”，老子的“无为”接近；人际关系融洽，与国学的和谐观相近；不以自我为中心，与《易经》的谦德接近；兴趣广泛，知识丰富与孔子的“不耻下问”接近；能很快适应异国他乡与“随遇而安”接近；意志刚强，富有忍耐性与《易经》的“自强不息”接近；安排、处理好家庭关系与“齐家”接近；身体健康、精神焕发与老子的“贵身”理念一致等。

江书正确地指出，全球一体化，反映出国际关系的巨大的不平等——知识的差距。这实际上是文化领域内的强势向弱势扩张，弱势向强势的求援。在人类文明史上，中国长期以来是教育全球化的中心国，是知识的创造者和起领导作用的文化传播者，与周边作为知识消费者的边缘国有很大不同，奠定了中国在儒家文化圈中的领导地位。然而，时至今日，中华国学还能否继续站在全球教育现代化的前列，以中华国学为中国教育现代化挣分？实际上，教育现代化不等于西方化，但也非本土化，而是一个民族教育的成长历程，要充分注意它的公平性、相对性、差异性、动态性、历史性、阶段性、普及性、国际性、生产性，以及学术性，应该让受教育者在掌握现代科技，培养从事现代工业生产的能力的同时，获得通识教育和传统美德教育。而这正是现代国学教育的长项。(www.xing528.com)

根据冯增俊教授关于世界教育现代化、国家教育现代化、早发内生型现代化、后发外生型现代化，以及中国教育现代化的五大基本特征说，国学教育当然也有在巨大压力下自发启动，产生示范作用的影响，实施政府行为主导，由上而下的教育策略的可能，有坚持全面出击与分阶段推进相结合的方针的必要，但坚持“以获取经济最大发展为办教育的最高原则和最终目的”则未必。因为这与以培育知行合一全面发展的现代人的最终教育目的不相符。

最有价值的是，根据党的16大提出教育在现代化建设中具有先导性、全局性作用的精神，作者发挥了自己长期主管省教育工作之所长，结合广东实际，论述了广东教育现代化面临的问题、发展的战略和措施。她一方面提出“广东教育现代化的基本要素”，应包括教育观念现代化，包括素质教育观、创新教育观、全人教育观、教育内容现代化、教育管理制度现代化、教育基础设施现代化。另一方面则提出了“广东教育现代化的发展目标”，即教育发展水平现代化、教育体系现代化、教育制度现代化、教育基础设施现代化等，为广东教育现代化描绘出有指标、有操作性的建设蓝图。

当然，从江书所描绘的当前高等教育发展所经历的“精英、大众、普及”的三阶段，以及教育是我国人才培养的主阵地来看，我们还需要进一步论证，在提倡国学教育现代化的今天，继续认定“教育现代化的核心目标是以推进经济增长为使命”，是不是全面，与社会主义核心价值观是不是完全符合，国学教育能为广东教育现代化做些什么？这都是我们期待作者深化的。

从人类教育的文化传播史看，至今已经历了身传、口传、文传与电传等四大时代，而当今的电传时代，则是身传、口传、文传方式在“修身”上的现代化综合、升华与复归。“修身”，历来是国学教育格物致知、正心诚意、齐家治国平天下的关键环节与培德树人的优良传统，故全球化之下的教育现代化，理应包括国学教育观念现代化、国学教育内容现代化、师德教育国学化、教育管理国学化、教育装备国产高端化。

作者为广东省社会科学院国学中心主任、研究员

2014年5月6日