教育法学：学科定位及合作

教育法研究的现状与特点

李　昕

目前，教育法属于法学和教育学之间的一个研究领域。学科定位的实质在于应该如何进行教育法的研究，对于法学学科而言，意味着如何用法学的研究方法去回应当下的教育法发展和教育行政管理中存在的一些具体问题，这是确定本选题的目的和出发点。

问题一：关于教育法研究的学科定位和法域归属

主要谈两个方面的问题。其一，如何认识教育法研究的学科定位，目前对教育法学科定位的研究存在哪些分歧，以及这种分歧的实质是什么。其二，如何界定教育法的法域归属，即教育法属于公法、私法，还是具有诸法合体特征的社会法。

第一，教育法研究的学科定位与分歧。

目前，对教育法的学科定位主要有三种观点。第一种观点认为，教育法应当是属于宪法学与行政法学下面的三级学科，这样一种学科定位往往与目前的宪法学和行政法学研究中提出的部门宪法和部门行政法概念相呼应。第二种观点认为，教育法应该与宪法、行政法、民商法等一样，属于一个独立的法学学科。这种观点立足于教育法研究的问题导向，考虑到在教育法中会涉及很多与民法、刑法、诉讼法交叉的领域，交叉领域的存在使得宪法与行政法学科不能够完全涵盖教育法的研究，所以提出独立学科的观点。这种独立学科的观点与将教育法定位为社会法有相通之处，是对教育法的法域归属定位的学科回应。第三种观点认为，教育法属于一个领域性研究，这种观点认为教育本身是一个社会部门，包括法学、教育学、教育管理学、财政学、金融学等诸多方面的知识。此观点同样是基于问题导向的现实需要，主张教育法的研究应该基于一种松散型的联合和各学科之间的合作。有关教育法学科定位的分歧反映出学术界对于教育法特征的观察点的不同，以及由此得出的不同结论。从理论意义上讲，学科是学术制度化的产物。学科的基础在于知识的共性特征。知识通过一定的运用，发展到科学研究层面会形成知识的体系化，在知识的体系化的发展过程中，会形成一些具有共性特征的知识集合，从而根据共性特征将知识分割为不同的学科，这种共性的特征构成一个学科存在的基础，因此，学科的本质是一种知识子系统的集合性概念。我们将所有的知识分属于自然科学和社会科学两大知识系统，在这两大知识系统之下又分子系统，形成不同集合的概念，因此，学科也是科学研究领域分化的结果。学科成熟的外在表现就是学术的制度化。现有自然科学体系的形成是在19世纪末，彼时，学术研究开始朝着制度化的方向发展，每一个制度化的学术研究领域都有它特定的目标和问题，并形成特定的概念和原则体系。所以，学术制度化可以说是一个学科成熟和发展的必要保障，也是一个学科之所以能够成为独立学科的显性的外在标志。法学学科作为一个独立的学科存在，应该归功于概念法学的发展，它使得法学具有了特定的研究目标与研究方法，形成了特定的法学基本概念，并且在这些概念基础之上完成了法学的体系化。因此，法学学科的成立本身就是学术研究制度化的结果和体现。如果将教育法看作一个独立的学科，它必然要有自己独立的研究主题、研究方法、概念和原则体系。如果它从属于其他学科，那它就必然要与这个子系统之间有共性之处。

学科的辨识标准在于特定的研究范围和研究方法。研究范围就是研究的主题、目标，承载着特定学科的研究内容，研究方法即特定学科所具有的独特的分析方法。美国的课程论学者施瓦布认为，对学科进行研究的时候，每一个学科都要以它自身独特的结构为标志，而这个自身独特的标志就是它的概念结构和语法结构。所谓概念结构，就是我们探索什么样的真理；而所谓的语法结构，就是我们的操作程序。转换到今天的语境中，指的就是特定的研究范围和特定的研究方法，因此，确定教育法的学科定位必须明确它的研究范围和研究方法。

目前，教育法的学科定位游离于法学和教育学之间。首先，在法学学科中，通常将教育法的研究定位于宪法学和行政法学下的三级学科。其次，从教育学来讲，通常是将教育法置于教育学原理之下，同样相当于三级学科的位置。学术界有关教育法学科定位的分歧则缘起于对当下研究现状与需求之间差距的反思。主张将教育法作为一个独立学科，是立足于教育法研究的主题与方法的特殊性，而主张将教育法研究定位为某一个学科之下的三级学科，则是基于它与本学科共性的属性。学术制度化的另一个体现就是学术共同体的形成。学术共同体是建立在学科基础之上的，它是由具有相同或者相近的价值取向和专门技术技能的人，为了共同的价值理想去形成一个共同目标而构成的群体。学术共同体存在的基础是学术认同和共同的话语体系。目前，教育法研究的学术共同体是一个松散型的多学科组合。组合的优势在于可以进行多学科之间的交流，劣势则在于共同话语体系和学术认同的欠缺。

反思当下的学科定位，就需要反思当下学科定位所带来的研究的优势和劣势是什么。游离于教育学和法学之间的优势在于多学科之间的交流、互补，从而弥补单一学科在知识体系和架构方面的欠缺。比如，法学研究人员欠缺的是对教育部门的知识体系和运作的事实状态的全面了解，掌握的仅仅是法学的分析方法。而教育学研究人员，在某种程度上对社会部门的知识体系，对问题状态有相对客观的了解，但欠缺规范的法学分析方法，所以二者交流能够形成优势互补，但优势存在的同时也出现了一定的劣势。其中最大的劣势在于，法学研究人员和教育学研究人员的对话体系和分析问题的视角差异较大。知识架构、对话语境的差异是实现不同学科之间高效沟通的障碍，从而造成现实研究中的双向缺失，即法学研究人员对教育这个社会部门没有充分了解，而对教育有充分了解的教育学研究人员欠缺规范的法学分析方法。就当下的教育法研究而言，学科定位是否能够满足现有研究的需要？教育法的研究是否需要上升到学术制度化的层面，以体现它的体系化和专业化？这些问题的回答需要我们对整体的教育法研究成果进行一次归纳和梳理。无疑，在体系化方面，与其他部门法研究相比较，教育法的研究仍存在很大的提升空间和发展余地，但体系化并不一定意味着学科的独立化。体系化是指以全面的视角分析教育领域的法律问题，整合目前分散的、碎片化的研究，从而实现研究的系统化。如果不能回应现实，就学科论学科，就制度化论制度化，抑或以划分势力范围和分配学科资源为目的建构学科，只能使得我们的研究越来越远离现实问题的解决，从而产生学科壁垒、知识封闭等弊端。

第二，教育法的法域归属。

这个问题涉及教育法到底是公法、私法，还是社会法。社会法概念是由大陆法系的学者提出的，用于涵盖与公法和私法并列的第三法域，是对私法公法化、公法私法化在法律结构体系上的回应，反映了当下社会发展的需求。关于如何确定社会法的内涵和外延，一直存在很大的争议，形成了部门法取向、学科取向和研究方法取向三种不同的观点。

在公法和私法二元分立的情况之下，教育法应当如何归属？从法律关系上来讲，教育法所涉及的法律关系已经超越了传统意义上的公法，涉及很多私法的内容。现有的公法知识架构不足以应对研究领域中存在的问题，比如对民办教育法律制度进行研究，将涉及慈善、公益捐赠、信托、非营利法人等民法问题，存在很多公法私法的交叉。从法域上来讲，教育法有很强的社会法的特征，并与社会法的理论框架存在诸多契合点。第一个契合点是理论基础。社会法的理论基础在于社会正义论，即强调维护公共道德，保障弱者利益，合理配置社会资源，具体到教育法领域就是教育资源的合理分配和教育公平权的政府保障。第二个契合点体现为构成上的契合。如果把社会法看作公法和私法之外，具有诸法合体特征的第三法域，教育法恰恰契合了这种公法私法的交叉属性，因此具有了诸法合体的第三法域特征。

问题二：教育法研究的现状

教育法研究的现状可以从三个方面归纳：第一，部门宪法与部门行政法为主体的复合型研究；第二，问题主导的分散化、即时性的研究；第三，借鉴和互补基础之上多学科的松散型的组合。(www.xing528.com)

第一，部门宪法与部门行政法为主体的复合型研究。

从学科角度而言，目前的教育法的研究呈现出以部门宪法和部门行政法为主体的复合型研究特征，即部门宪法和部门行政法是目前教育法研究的主体，在此基础上兼顾与其他法学二级学科的交叉，以及与法学学科之外的其他社会科学的复合。那么，应该怎样从学科角度对部门宪法进行定位呢？目前学界的主流观点认为，部门宪法是一种研究路径，而不是一个学科，包括经济宪法、劳动宪法、社会宪法、教育宪法、文化宪法、科技宪法等领域。我国台湾地区学者对此作过系统的论证，并撰写出一些相对成规模的部门宪法的专题性研究论文，使得这个领域成为宪法学研究的增长点，并呈现出方兴未艾之势。我国台湾地区学者苏永钦教授指出，部门宪法的新颖之处主要在于，从对社会部门的认知探究宪法的规范，从部门宪法规范整合现有的价值秩序，确定基本权的核心内容，并将此视为部门宪法的特征。这一特征再次回应了学术界认为部门宪法是一个研究路径，而非独立学科的定位。与一般的宪法研究的不同之处在于，部门宪法的研究必须基于对特定社会部门这一事实的认知，在此基础上才能实现对价值、秩序的整合，而所谓的对事实的认知，具体到今天我们所说的教育法研究，就是要对教育领域的规律进行把握，这是我们进行部门宪法研究的事实基础。没有这样的事实基础，法学分析方法的运用是无效的。因此，部门宪法研究最大的需求在于知识的复合型、研究方法和分析架构的独立性，以及研究成果的时效性和有效性。

把教育法作为一个部门宪法进行研究的目的在于从对教育这个社会部门的认知出发，探求宪法的规范，整合宪法的价值秩序。首先，必须基于对事实状态的认知，这种认知决定了对部门宪法的研究，必须与其他社会科学复合。当下我们从部门宪法对教育法治领域进行研究所涉及的主要是一些基础性问题，如教育的公共性与教育自由属性之间的平衡问题，多年前宪法学界在回应“孟母堂”案时就该问题进行过个案探讨。此外，还有关于教育权的主体问题，即由谁来行使教育权，是国家行使教育权，还是家长行使教育权；如何处理国家和家长之间的关系；如何界定国家的教育保障义务，包括教育资源的公平促进义务；中央与地方之间在教育财政、教育管理权方面的分权问题；以及学术自由与大学自治等问题。

在一般行政法研究完成体系化之后，行政法研究转由一般到具体，进而提出了部门行政法的概念。其中，余凌云与宋华琳两位教授分别以警察和医药领域为切入点进行了个案分析。行政法学界对于部门行政法认知的核心观点，主要包括以下三个方面，首先，认为部门行政法是指行政法规则和原理在各个具体行政管理领域的运用。这一定位使得部门行政法与部门行政管理之间具有密切的关联性，也意味着研究部门行政法的学者必须了解特定的部门行政管理，正如我们今天进行教育法、教育行政法的研究，就必须去了解教育行政管理的整个环节。其次，部门行政法与行政法之间不完全是总则与分论的关系，也不是一般行政法原理在具体领域的运用。具体到教育法领域，行政法是一个学科概念，而教育法的研究需要面对问题，但问题是不以学科为基础的，问题可能是交叉的，在面对交叉性问题的时候，研究人员必须拥有复合型的知识架构，方能回应当下以问题为导向的研究需要。因此，以行业这一社会部门为依托的研究领域远远超出了行政法的学科范围。再次，部门行政法的研究是以问题为核心的，这与一般行政法有很大的区别。一般行政法更加偏重于研究概念体系和原则，但是部门行政法研究则具有非常强烈的问题导向。围绕着问题的解决，部门行政法具有潜在的边缘性和多学科交融的特征。目前，作为部门行政法的教育法学研究需要明确以下三个问题：其一，如何处理部门行政法和部门管理学在领域和研究方法上的区别，即法学学科应当如何回应行政管理中的事实状态，实现事实和规范分析之间的转化；其二，教育行政法是以问题为导向的松散型研究，还是体系化的研究。如果需要体系化，应该以怎样的逻辑关系整合教育法研究体系，是以法律关系进行整合，还是以教育权和受教育权进行整合，或以整个教育行政管理的环节进行整合，抑或是以现有立法体系进行整合；其三，应当如何处理教育行政法与其他法律和其他学科的交叉问题。

目前，作为部门行政法的教育法研究主要关注于以下几点：其一，以教育管理环节和教育领域为研究对象，如分别从立法、执法、司法，或者职业教育、学前教育、高等教育、义务教育等角度进行研究；其二，学校的法律定位和治理结构的完善；其三，教育行政部门对教育领域的监管，以及权利救济与争端解决机制。

第二，问题主导的分散化、即时性的研究。

所谓的问题主导，首先，体现为立法和政策引领下的学术关注。政策方面，例如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》引领下对于现代大学制度、大学章程，以及多元办学体制的研究。此外，立法对教育法研究的引导作用也十分显著，例如全国人大对教育法、教师法、义务教育法、民办教育促进法、学位条例的一揽子修改所推动的相应研究。其次，体现为司法诉讼引发的学术界的关注，例如田永案、刘燕文案、山东青岛三名高中应届毕业生状告教育部侵犯公民平等受教育权案等个案引起的学术关注。再次，体现为社会冲突引发的问题思考，如孟母堂事件、异地高考，以及2016年江苏高考指标削减引发的教育史上最大规模的维权行动，对此法学界都给予了相应的理论回应。

第三，借鉴和互补基础之上多学科的松散型的组合。

问题主导下的分散化、即时性研究，以及研究领域的交叉决定了研究人员结构的复杂性，也决定了教育法的研究表现为借鉴和互补基础之上多学科的松散型的组合。这个松散型的组合包括教育学、法学、财政学、社会学等多学科。其中，法学学科对于教育法研究的关注是有限的，并且存在着以问题研究为主导、体系化不足、研究与社会部门脱节等弊端。就研究成果的质量而言，一方面，现有研究成果多数呈现为对于教育社会部门的现状描述与分析，缺乏法学视角下的规范分析；另一方面，运用法学分析方法的成果又缺乏对教育这一社会部门的问题的准确把握，致使研究与现实脱节，存在着研究人员对事实状态的把握不足，以法学研究方法来回应教育社会部门的需求不够准确的缺陷。

问题三：教育法研究的特点与需求

结合上述两个问题的梳理，教育法研究的特点可以归纳为三个方面：第一，问题切入与体系化并重；第二，社会部门认知基础之上的学术研究；第三，学术的制度化与问题的开放性结合。

首先，教育法的研究具有问题切入与体系化并重的特点。从研究现状来看，目前存在着碎片化的问题切入、体系化不足的弊端。如何进行体系化，是教育法研究领域成熟到一定程度以后必须解决的问题，体系化的目的在于避免问题导向下松散型研究的浅层化与碎片化的弊端。面对这一特点，现实的需求是整合教育法，实现教育法研究的体系化，在体系化的基础上对现实问题给予相应的回应。

其次，教育法的研究是建立在社会部门认知基础之上的一种学术研究。针对这一特点，教育法的研究需要在对社会部门认知的前提下，运用法学研究方法整合价值秩序，确认教育法研究的核心内容。目前，教育法研究领域存在着社会部门认知和学术研究两个方面的欠缺，能够对教育这一社会部门的事实状态给予全面、充分的把握，同时又能够运用规范的法学分析方法给予回应的研究人员较少。这要求研究人员在具备复合性的知识架构的同时，保持分析视角与分析方法的独立与互补。

最后，教育法的研究具有学术制度化与问题开放性相结合的特点。学术的制度化意味着研究领域与研究方法的特定化，意味着研究内容的体系化，对于法学学科而言，体现为以法学的视角与方法对现实问题给予有效的回应。同时，现实中的问题是由需求引发的，因此一定是开放的。以全国“两会”各民主党派针对教育领域所提的议案为例，议案内容涉及学前教育、基础教育、高等教育及职业教育、特殊教育、留学和教育对外开放等方面，农村留守儿童、随迁子女就学、校园欺凌等社会热点也在关注之列。其中，民进中央在调研基础上，提出我国学前教育存在地方政府权责不清、管理衔接不畅、管理机构力量薄弱等问题。建议明确省级政府的统筹责任，省级政府层面建立学前教育联席会议制度，统筹解决学前教育中的各种衔接问题，将学前教育纳入国民教育体系，统一规划管理，从保障、服务、监督体系三个方面完善学前教育管理体制。在高等教育领域，议案将目标主要聚焦于如何通过体制机制改革促进科研成果转化等。面对这些现实问题，如何以法学的研究视角和研究方法给予回应？一方面，需要对学前教育、职业教育、高等教育等领域存在的问题进行准确把握；另一方面，能够娴熟运用法学分析方法，并提供对策去解决呈现在我们面前的现实问题。这需要两个方面的敏感度，即问题意识的敏感与学科意识的敏感。问题意识的敏感在于准确把握现实中的问题和需求，学科意识的敏感则在于能够运用法学研究方法，针对问题给予理论的回应，体现出法学在制度建构方面的优势。