初中数学生活化教学的理论基础：引生活之水，浇灌数学之花

（一）教育学基础

1.杜威“教育即生活”观点

美国著名哲学家、教育家杜威提出“教育即生活”的观点，认为在不断发展和变化的社会中，教育是一个对经验不断改造和重组的过程。教育作为一个生活过程，对个体生活经验进行不断改造、完善和丰富，其中生活与经验是教育的灵魂。杜威认为，教育不是对外在知识的强迫吸收，而是对人生活的不断满足和充实，对儿童的教育是对生活的适应，认为教育是依附于社会生活背景的，可以说教育和生活息息相关、不可分割。

在初中数学生活化教学中，将杜威“教育即生活”观点作为指导思想，认为数学和生活密不可分，数学源于生活，又服务于生活，在数学教学中引入生活化思想，对学生生活经验进行不断改造和更新，接受新的数学知识，并且应用数学知识改造生活。

2.苏霍姆林斯基的生活教育观

苏霍姆林斯基是苏联著名的教育家。在他的《给教师的建议》中，到处都有着生活教育的影子。

首先，他指出了回归生活的重要性。他指出，要把抽象的、概括的东西移到具体的东西（表象、形象、图景）上去，也就是在课堂上运用直观手段。但是，直观手段并不是为了整节课都引起学生的注意和兴趣。“应当引导儿童由鲜明的形象到达它们的符号式的描绘，再由描绘而到达对事物之间的关系和相互联系的理解。”他还指出：“儿童在课堂上要掌握的抽象真理和概括越多，这种脑力劳动越紧张，那么儿童就应当越经常地到知识的最初源泉——自然界里去，周围世界的形象和画面就应当越鲜明地印入他的意识里去。”只有回归生活，才能更形象、直观地理解抽象的概念、性质、定理等。

其次，他指出了实践活动的重要性。他提议让学生搜集大量的事实，然后对它们进行系统的整理、对比和分析，这样学生就能自觉地把知识应用于生活实践了。他还指出，要留出半天时间让学生自由活动。“借助双手的创造性劳动活动而领会和理解了的相互作用，会给思维的活动带来一种新的质：人能够用思维的‘眼光’一下子把握住许多相互联系的现象的链条，把它们看成一个统一的整体。”同时，“正是在体力劳动的过程中，形成着学生的极重要的智慧品质：好奇心、钻研精神、思考的灵活性、鲜明的想象力等”。每个人都希望自己是研究者、发现者、探索者，儿童通过自己的亲身实践，发现问题、探究问题，并最终解决问题，这更能激发学生的求知欲望。

苏霍姆林斯基的思想源于实践，扎根于实践，最终也必须到实践中去实行。回归生活的数学教学也必须跟实践结合起来。

3.陶行知生活教育理论

陶行知借鉴杜威的生活教育思想，形成了自己独特的生活教育理论。这一理论包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。这三部分内容构成了生活教育论的基石。“生活教育”是“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。一言以蔽之，只要生活，就无法脱离教育，要利用生活来教育，为未来生活的提高而教育。他的思想教育内涵极其科学且博大精深。

（1）生活即教育

因为“生活即教育”是生活教育理论之魂，诠释教育本质，所以陶行知将其首要提出。陶行知认为，教育是生活的本质，教育的原型是生活，是同一过程的两个方面，两者有着内在的一致性，并且认为“生活教育是生活所原有、所自营、所必需的教育”。由此可知，教育不可离开生活而凭空地存在，必须而且只能紧密结合生活，才能达到教育的真正实现。

陶行知指出：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”所以，才能说“生活即教育”。生活处处有，如同空气布满每个角落，因此教育就如影相伴，随处可见。因此，生活就是教育，生活和教育同行。所以，教育亦不可脱离生活，生活也不能脱离教育。仔细说来，“生活即教育”包括三层基本含义：

①生活是教育的源头

生活的性质、内容决定教育的性质、内容。为此，陶行知说：“过什么生活便是受什么教育。过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育；过有目的的生活，便是受有目的的教育。”这一方面说明生活决定教育，另一方面说明教育改造社会。“生活即教育”中的“即”不能单纯地认为是“等于”“也就是”，忽视教育的特殊性，将教育低级化，它的真正含义是教育源于生活，又高于生活，用教育改造生活，“拿好的生活来改造坏的生活”。总之，“生活即教育”的实质是，给生活以教育，结合生活进行教育，为生活的向前、上升进行教育。

②教育反过来影响生活，即它能改造生活

教育源于生活，便会影响生活。陶行知认为，教育应当为生活提供必要的服务，理应指导生活逐渐发展、提高，是生活的不竭动力，办教育的目的是为生活提供必要帮助。他说：“我们有吃饭的生活，便有吃饭的教育；有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。”教育对生活不能被动适应，而应发挥它的反作用，继而促进并改造生活，直至实现教育的真正目的。陶行知还说：“我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”因此，教育目的就是为了改造贫穷的、落后的、杂乱无章的生活，即通过教育的不断实践，达到改造生活、提高生活之目的，使劳苦大众的实际生活逐步前进，同时在逐步提高的生活中达到教育的提高。

③教育与生活共存亡

世上的人都存在“生”，因此就会“有生活”，也就存在教育。显而易见，若想践行“生活即教育”的第一要务，就要让人们逐渐养成学习习惯。依据“生活即教育”，陶行知提出了终身教育观念。他说：“活到老，做到老，学到老。”这是众人应具备的学习态度。

总而言之，教育和生活并非机械相等，它们共始终、互相渗透且不能割裂。它们的辩证关系是作用和反作用。“生活即教育”概而言之，也就是生活对教育有制约作用，教育能够改善生活，生活与教育共始终。

（2）社会即学校(www.xing528.com)

“社会即学校”是在批判杜威的“学校即社会”的教育思想之下提出的。“社会即学校”与“生活即教育”密不可分，既是“生活即教育”思想的相异说明，也是其逻辑延伸和保证。

我们所认为的教育主要是指学校教育。与此不同的是，陶行知的生活教育理论则认为“社会即学校”。他在演讲“生活即教育”中谈道：“与‘生活即教育’有联系的就是‘社会即学校’。”那么，“社会即学校”中的学校究竟应该是什么样的？他说道：“它是以青天为顶，大地为底，二十八为宿为围墙，人类都是同学……新世界之创造，是我们的主要功课。”陶行知认为，不是用社会来取代学校，而是要把学校与社会、教育与生活联系起来，使得两者互通有无、相互促进。陶先生有个形象的比喻指出：“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。它要以一个学校去把社会所有的一切东西吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是把笼子里的小鸟放到天空中，使他能任意翱翔。”由此可见，此处的“笼子”是一种心理界限，他要打破学校这所封闭的“笼子”，让学生学习的同时，能在实践中使理论与实际有机结合起来。“凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么我们所失掉的是鸟笼，而所得的倒是伟大无比的森林了。”“社会即学校”并非学校消亡论，而应是学校改造论，为适应社会发展的需要而改造旧学校。教育随时代的前进而前进，因此教育应当使学生结合社会生活，积极参与社会生活，知晓社会实际情况，了解社会发展的需要。也只有如此，才能自觉地培养学生服务社会的思想并锻炼其本领，日后才能改造社会，继而推动社会前进。由此可以看出，他并不是取消学校，而是要求学校进行改革，实现学校与社会的融合，为向前向上的社会生活服务，这对我们当前的教育很有启迪作用。

践行了“社会即学校”，也就突破了学校的围墙，拓宽了它的范围。如果彻头彻尾改造了学校教育，“整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而他的血脉是自然相通的”。在陶行知看来，当时一般的学校不接受穷苦人民，仅是一小部分人。“从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。大众必须正式承认他，并且运用他来增加自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰。”换而言之，实现“社会即学校”，把这个社会看作学校，“这么一扩大，学校自然也很广大了，教师也多，功课也繁，至于学生的范围也就更多了，因而教育的效果也就更实在了”。

（3）教学做合一

依据美国著名教育家杜威提出的“做中学”的教学思想，我国伟大的教育家陶行知先结合中国实践提出了生活教育理论之一，即“教学做合一”。“教学做合一”是生活教育理论之方法论，是针对当时多数教师采用教授法而提出来的，对教学方法做了细致的阐释，也为践行生活教育理论提供了可操作的方法。他认为，这种方法“好像先生是专门教学生一些书本知识的人，除教以外，便没有别的本领，便没有别的事教，而在这种学校里的学生除了受教之外，也没有别的功课”。针对此种“教”与此种“学”相离现象，1919年他提出将“教授法”换成“教学法”，并指出“教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的”。

在1925年南开大学演讲时，受到校长张伯菩先生的启发，他引入了“做”。他指出，传统的教育脱离了现实生活，并不断进行教学改革，逐渐形成“教学做合一”的理论，其内涵是：“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”如若不然，便要学不是所用，用不是所学了。“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。教的法子必须根据学的法子。做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。”继而指出：“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做。”“做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。”

陶行知对于思想、创造和行动的关系，生动地喻为：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”对于行动教育，是让学生从小开始，学着制造玩具，会用玩具、学具，并会使用工具等，并非死记硬背，浪费时间和精力，导致丧失行动的本能。

由以上可知，“教学做合一”生活教育学说和行动创造的科学思维方法，改变了传统灌输式教授法脱离生活的弊端，并在“做”的实践中培养了学生亲自动手探究和合作的能力，建设了师生民主交流的平台，突出了学生的主体地位，为我们解决目前的瓶颈问题提供了强有力的理论与实践价值的指导。

（二）哲学基础

“生活世界”这个概念最早是由胡塞尔提出的。他认为，生活世界应该包括两个方面的含义：一是作为经验存在的客观生活世界，二是作为纯粹先验现象的主观生活世界。我们现行的数学教学偏向“作为经验存在的客观生活世界”，而忽视了对“作为纯粹先验现象的主观生活世界”的关注。胡塞尔要用“生活世界”这一概念引起人对自身精神生活的关注，使人生意义成为需要重新思考的问题。他把人生意义定位在生活世界中，主张人要重返生活世界，通过回归生活世界而重新回归先验主体和人的丰富理性，从而找回其失落的意义基础，因为生活世界是人类文明发展的根本之所在。

胡塞尔对“生活世界”的定义，引起了人们对生活世界的思考，从而引起了人们对自己的人生的思考，也为回归生活的数学教学奠定了生活论基础。数学教学回归生活不仅要回归客观的生活世界，也要回归到主观的生活世界，这样才能促进人和社会的共同发展。

（三）心理学基础

1.奥苏贝尔的有意义学习理论

奥苏贝尔的有意义学习理论关注的是知识心理学层面上的意义，主要解决新旧知识如何相互作用，新知识如何在旧知识的基础上获得有意义的问题。它主要适合于学科知识体系在个体内部的建构。

奥苏贝尔所提倡的有意义学习是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系的过程。实现有意义学习必须具备内外两方面的条件。外部条件是，学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的实质性的联系。内部条件是，学习者必须具备有意义学习的心向，也就是学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

在进行教学前，教师应该分析清楚学生是否已经具备学习新知识所需要的旧知识。学生的生活经验就是一种重要的旧知识，把生活经验和新的数学知识联系起来，也是有意义学习的重要表现。

2.建构主义理论

建构主义认为，学习是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，即学习者主动地对外来信息进行选择加工，从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己对现实世界的意义的过程。建构主义主要强调了四大点：以学生为中心；在现实情境中学习；协助学习；自我探索、主动构建。建构主义注重在现实情境中以学生为中心进行教学，教师在进行教学设计时，要从学生的现实生活出发，以学生为中心，这与回归生活的数学教学的要求相一致，有一定的借鉴意义。

3.皮亚杰认知发展阶段论

瑞士著名学者皮亚杰提出青少年认知发展包括感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段，认为所有的学习者都会依次经历认知四阶段，每一个阶段到来都会出现新的心智能力，让学习者以新的心智能力更为复杂地看待和理解世界。不同的学习者认知发展的速度不同，但都会经历这四阶段，却无法跳跃某一阶段。同一个学习者在一个阶段进入全新阶段时，面临不同阶段的认知转折发展，因此有机会同时进行不同阶段的认知活动。

初中学生的认知正面临直观形象向抽象思维的转折时期，刚刚从小学升入初中，身心特点和认知特点都发生改变，因此学生有着一定的特殊性。针对学生认知所处阶段的关键转变期，利用生活化教学策略开展数学教育活动，帮助学生顺利度过这一转变，是数学教学的重要策略。