“生活化”教学模式的创设需要多方努力，幼儿园管理者、教师、家长以及社区等多方支持下才能够达成这一模式的组织与实施。幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点，更是一个需要幼儿多种感官参与的过程。这个过程是在教师指导下幼儿真正自我构建的过程，是一个幼儿动手、动脑、动口、动身的过程，是一个不断发现问题、解决问题的过程。其中，幼儿的动手能力、操作能力在幼儿园一日生活中得到很好的发展是最有意义的。幼儿的生活是与幼儿现实需要联系在一起的，幼儿时时刻刻都会衍变出许多不确定的因素，这就需要教师积极地应变，及时调整预定的课程计划，开发新的幼儿园课程。
由此可见，幼儿个体的生活经验可以成为“生活化”教学模式实施的新的生长点。教师应把幼儿经验中最重要的因素，用幼儿乐于接受的方式加以整合与提升，以满足幼儿的需求，引起幼儿进一步探索与学习的愿望。
（1）“生活化”教学模式是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在的。
幼儿园应关注的不是应教给幼儿哪些生活技能和知识，而是幼儿发展的任务是什么或幼儿应在哪些方面得到发展，教师如何为这些发展创造条件、提供机会。其中包括如何优化幼儿的一日生活，提供哪些必要的知识经验等。一切从知识着手的课程或教师预设的课程，并没有把幼儿的需要和发展作为课程的出发点，更不可能关注与幼儿发展密切相关的幼儿生活。
（2）生活是丰富多彩的，生活又是相互渗透、相互联系的。
个人生活与社会生活是密不可分的。社会生活的各个层次是有机地联系在一起的。在构建幼儿园课程时，一是应充分利用这种联系，加强课程经验间的联系和整合；二是，我们应充分认识到，并非所有的联系都对幼儿的发展具有正向的意义，因此要有效地选择幼儿生活的内容作为课程的组成部分。(www.xing528.com)
（3）生活是一种实践、一种参与，也是一种体验。
课程可以追随幼儿的生活和经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入课程和活动中来。这样的活动创设，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。幼儿自主生成、自主探索的主题，大多是幼儿感兴趣的事物，幼儿觉得奇怪的现象，幼儿感到困惑的问题，如“为什么会下雨”“轮子为什么能滚动”“黑色食物能吃吗”等。当活动的主题是幼儿所喜欢、感兴趣的时候，幼儿就会调动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。
（4）重新确定教师的角色定位，建立新型的师幼关系。
在“生活化”教学模式中，教师的角色面临着新的定位，教师的教育技能面临着新的挑战。
幼儿园课程的开放性、低结构的特征，要求教师与幼儿之间建立一种新型的师幼关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经验，不是对幼儿居高临下的指挥，而是平等的对话；不是灌输，而是与幼儿分享。同时教师还是一个倾听者、观察者，分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可能是一个引导者、支持者，启发幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是一个合作者、研究者、学习者和欣赏者。活动成为师幼共同探索新知和相互作用的过程，在这个过程中，充满了自然与和谐，充满了创造与快乐。
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