幼儿园课程改革存在争议问题的概述

自80年代初开始的幼儿园课程改革还远没有结束。如果说，这场改革已经取得了很大成就的话，那么主要还只是表现在教育理念的转变方面，开发和发展与这些观念相一致的幼儿园课程，还有大量的工作要做。对幼儿园课程改革中所存在的问题和争议进行分析，有益于课程改革的顺利进行。

当今，我国幼儿园课程改革中所存在的争议主要不是在理念层面上，而是在实践操作层面上，这些争议主要有如何使课程在真正意义上满足幼儿的兴趣和需要；注重过程的幼儿园课程在课程目标、内容、方法和评价中应如何表述和具体实施；什么是儿童游戏，它与教师的教学之间是什么关系；教师应扮演什么作用，例如教师如何处理儿童生成的课程和教师预定的课程之间的关系；在课程实施过程中家庭和社区如何实质性地参与等。

（一）关于幼儿园课程的综合或整合问题

对于要不要搞幼儿园综合性（整合性）课程，如何搞幼儿园综合性（整合性）课程，存在着不同的看法。一些人认为，在当今幼儿园课程改革中，应该倡导综合性（整合性）课程，即使将幼儿园课程分为若干学科（领域），也要提倡学科（领域）的综合化（整合化）；另一些人则认为，开发和实施幼儿园综合性（整合性）课程很困难，因此主张按学科（领域）方式开发和实施幼儿园课程。

在上世纪80年代开始的我国幼儿教育改革中，学前教育理论和实践工作者尝试过综合教育，力求使幼儿园课程实现综合化，从而改变传统分科课程的一些弊端，使幼儿园课程的内容与儿童的经验相贴近。然而，由于在思想深处没有改变重结果的倾向，仍然以目标模式的方式设计课程，在操作层面上仍然强调教师特定的目标，主要关注的是教师在活动的过程中要教给儿童一些什么，儿童应该学会一些什么，并以这些目标的实现与否作为评价的依据，结果使不少这类所谓的综合教育都成了各学科的“大拼盘”，使根据儿童的经验设计课程的理念仅停留在口头上。也许有过这样的经验，致使在幼儿园课程改革中不少教师对幼儿园综合性课程持有保留态度。

课程的综合化可以通过学科（领域）的综合、发展方面的综合、专题的综合、幼儿园环境的综合等方式进行，但是，最为常见的是通过主题的综合方式进行。不管以何种方式综合，综合性课程都可以有不同的结构化程度，这就是说，将课程的各种因素加以综合化，这只是形式，而其本质是，结构化程度高的综合性课程，反映的仍然是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，而结构化程度低的综合性课程，反映的则是以儿童为中心，以课程的过程、原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征。

幼儿园综合性课程的长处在于能够通过综合化的方式而实施较低结构化的课程，而上世纪80年代后进行的幼儿园课程改革，要解决的主要问题就是能够使幼儿园课程逐渐演变为较低结构化的课程，以更多地注重儿童、注重过程；而以高结构化的方式设计和实施综合性课程，不会很好地解决这样的问题。

具体地说，如果在将课程的各种因素进行综合的过程中，主要考虑的是让全体的或者大部分的儿童在同一时间达成某些预定的行为目标，那么，即使对课程的这些因素把握得再好，综合或整合得再完美，也还是不可能真正达成注重儿童差异、注重教育过程的目的，这是因为每个儿童都是与他人不同的独一无二的个体，在一个群体中，儿童的兴趣和需要不同，他们的发展水平各异，难以有一种课程能使每一个儿童在同一时间达成同一行为目标，同时又能使每一个儿童满足其兴趣和需要，使之在原有水平上得到发展。反之，如若淡化预定的行为目标，淡化各种被综合或整合的各种因素本身的所谓的结构，相信每个儿童在同一时间和同一种活动中获得的是不同的学习经验，相信的是每个儿童都能够通过自我调节，在不同的水平上建构不同的知识，那么，课程的综合就会显示出明显的低结构化的特征，而不再主要表现出被综合的各种因素本身的内在的和外显的特征。

事实上，低结构化的综合性课程不可能达到知识完整性的要求，换言之，在一定程度上，这种课程是以“牺牲”知识的完整性而“换取”知识的建构性的。过多考虑知识逻辑和结构，是无法开发和发展低结构化的课程的。当然，在开发和发展低结构化的课程时，也不能完全不顾各学科（领域）之间的共同之处和差异，没有各种学科（领域）的基础，综合性课程有可能成为快乐而无意义的活动或琐碎的东西。

运用综合性课程还是学科（领域）课程，完全取决于幼儿园的教育价值取向、教育资源、师资条件等各种因素，而并不存在所谓的“正确”与“错误”，或者“对”与“错”的标准。

（二）关于幼儿园游戏问题

对游戏重要性的强调几乎是各种幼儿园课程的共性，只是在强调程度上，它们之间存在着差异。上世纪80年代以后，我国幼儿园课程改革比任何时期都明显地突出了游戏在课程中的地位，于是，对于什么是幼儿园中的儿童游戏，幼儿园中要不要教学，儿童游戏与教学之间的关系如何处理等问题存在着争议。

在幼儿园课程改革过程中，在教育理念上，学前教育理论和实践工作者懂得了游戏对于儿童发展的重要意义，在教育实践中，他们还将儿童游戏当作是幼儿园的“基本”活动，这对于改变幼儿园教育以教师为中心、以教材为中心、以教室为中心的状况是有益的。然而，一些学前教育理论和实践工作者由于缺少对游戏教育价值的真正理解，在操作层面上泛化甚至异化了游戏，将由教师发起的、有目的有计划的活动都称作为是游戏，模糊了儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的概念界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。这样做，不仅难以获取儿童游戏的教育价值，而且也难以获得教学活动应有的教育价值。

也许是由于矫枉过正的原因，在幼儿园课程改革中，为了改变幼儿园三个中心的状况，曾经在理念上自觉或不自觉地将发展与教学对立起来，甚至还否定了教师的教学，结果在实践中使不少幼儿园教师在“教”与“不教”之间举棋不定，甚至出现过取消教学的做法，而这种做法也自然地促使了游戏的泛化和异化。

近些年来，学术界对在幼儿园课程的发展和实施中过多依赖于皮亚杰理论，过多强调儿童发展和儿童游戏而忽视社会文化和知识的趋向提出了批评，特别是在世界范围内对维果茨基理论的重视，才使幼儿园教学，特别是把握在“最近发展区”内的教学的必要性成为了不争的事实。

在幼儿园活动的性质上，游戏和教学是两种不同的活动，它们对于儿童发展和教育具有不同的价值。但是，在幼儿园教育实践中，游戏和教学是以极为复杂的方式结合在一起的，往往难以区分，而且人为地将它们区分开来也是没有意义的。对此，学者们运用了不同的方式表述了这一现象，诸如：幼儿园中存在“儿童可以从中学习的教育性游戏”（Spodek,B.& Saracho,O.N.,1994）；可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏，或更少的游戏’，而非极端地界定为‘游戏，或非游戏’”（Pellegrini,A.D.，1991）；“有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从‘游戏’到‘非游戏’的一个连续体上来回移动，儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标”(Gravey,C.,1991)；游戏和教学以“分离式、并列式和整合式”3种结合方式存在于幼儿园活动之中(朱家雄等，1998)；在教育目标的控制下，实现“游戏的教育化和教育的游戏化”^[10]。

为幼儿园游戏“正名”，其目的是避免将游戏和教学混为一谈，或用一种性质的活动替代另一种性质的活动，从而使幼儿园的活动对儿童更有意义。

（三）关于幼儿园园本课程的问题

对于要不要搞幼儿园园本课程，如何搞幼儿园园本课程，存在着不同的看法。一些人认为，在当今幼儿园课程改革中，应该倡导每个幼儿园开发和发展园本课程；另一些人则认为，每个幼儿园都开发和发展园本课程是不可能的，也是不必要的。(www.xing528.com)

幼儿园园本课程是一个课程管理方面的概念。

如果以强调教师教学的学业知识和技能为主要价值取向，幼儿园课程必然会注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，并注重按统一的标准评价幼儿园的教育质量。在课程管理的层面上，国家和地方政府会组织专家制定课程标准并开发课程。当然，国家和地方政府也会考虑给予幼儿园发展适合自身的课程的空间，可以允许幼儿园有一定的自主权，但是，前者毕竟是首要的。

如果以强调儿童的发展和一般能力的获得为主要价值取向，那么幼儿园课程必然会注重幼儿本身的活动，注重幼儿园环境的创设，注重教师对儿童发展和儿童学习规律的把握，并注重运用自然评价为主的方式评价幼儿园的教育质量。在课程管理的层面上，国家和地方政府则会将幼儿园课程决定权或部分决定权给予幼儿园，并在宏观层面上进行指导。当然，国家和地方政府在给予幼儿园相当的发展课程自主权的同时，也会通过种种措施，防止幼儿园课程的放任自流。事实上，在教育实践中，幼儿园所开发和发展的课程并不一定都是这种主要价值取向的，那么，这样的课程会受到来自政府部门的规范和制约。

政府对幼儿园课程的管理由其对课程的价值取向所决定，而影响其价值判断的因素是十分复杂的，包括社会文化、政治、经济，等等。在不同的国家，在不同的历史时期，政府对幼儿园课程的管理不尽相同，反映在政府对幼儿园课程规范的一统性和给予幼儿园确定自身课程的自主权等方面也是不相同的。

例如，1981年教育部颁布的“中华人民共和国幼儿园教育纲要（试行草案）”曾对幼儿园的教育内容、要求和手段等作过规定，从国家的层面上规范全国幼儿园的教育在生活卫生习惯、体育、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等方面所要达成的基准，根据该纲要编写的全国统编教材被全国各地幼儿园使用。又如，2001年教育部颁布的“幼儿园教育指导纲要（试行）”则规定了总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，而以幼儿园为主确定自己的课程。

当课程的价值取向从强调教师教学的学业知识和技能转化为强调儿童的发展和一般能力的获得，那么，课程的管理也就必然从注重课程的标准化和统一性转化为注重幼儿园课程开发和发展的多元化和自主性方面了，由是，人们开始关注所谓的“园本课程”也就成很自然的事了。

有人将由幼儿园自己确定的课程称作为“园本课程”。“园本课程”是一个容易引起歧义的词。权且不去评议这个词的词义本身是否正确和合理，有些词汇被用得多了，自然就“约定俗成”了。问题并不在要不要搞所谓的“园本课程”，因为这是新一轮幼儿园课程改革在课程管理层面上的导向；问题是如何才能搞好所谓的“园本课程”，使幼儿园能真正成为课程开发和发展的主体。

应该看到，幼儿园课程改革并不容易，这也意味着幼儿园自主开发和发展课程并不容易，特别是在我国的社会文化背景下和在我国的现在的师资条件下。数十年来，习惯于按国家和地方统一课程标准和统一教材实施课程的幼儿园园长和教师在课程管理转型中往往会感到困惑，感到心有余而力不足。

近些年来，我国幼儿园师资的整体水平有了明显的提高，这一变化为幼儿园课程改革的顺利进行提供了保证。但是，应该看到，幼儿园师资的总体水平还不很高，而且各个地区极不平衡。即使水平较高的教师和园长，往往也还不容易由自己开发和把握好课程。幼儿园课程是幼儿教育中最为繁难、最为复杂的事情之一，它是将幼儿教育理念转化为幼儿园教育实践的桥梁，是关于教育目标、内容、方法和评价的一个系统。对幼儿园课程开发和设计并非可以随心所欲的，也并非可以一蹴而就的。过去，由国家规定的、由专家设计的幼儿园课程虽然有大一统之嫌，难以适合不同幼儿园和不同幼儿的需要，但是，毕竟还是集中了当时的各种教育资源，课程开发和设计是符合一般规范和要求的。而今，幼儿园自主确定的，或者是自主开发和发展的课程要在真正意义上变得有价值，还有赖于幼儿园园长和教师专业水平的提高，最起码也应该懂得幼儿园课程的一些基本常识。

幼儿园自主地确定课程，其目的不是为了标新立异，别出心裁和与众不同，而是为了使幼儿园课程更能适合该幼儿园的教育对象，与该幼儿园的实际情况更相符合。幼儿的兴趣和需要是不相同的，他们的发展水平和能力也不一样，幼儿园自主开发和发展的课程有可能使幼儿园教育较好地适合每一个不同的个体，但是，这是不容易做到的。将所谓的“园本课程”当作一种“时髦”，去追逐，去哄抬，那只是哗众取宠；以所谓的“园本课程”标榜自己“出类拔粹”，去宣传，去张扬，那是欺骗别人，更是欺骗自己。

幼儿园自主地确定课程，这并不是说每个幼儿园都要设计和编制一整套包括课程目标、内容、方法和评价在内的课程体系，因为这是不经济的，是低效的，有时甚至是无效的。社会各个方面应该而且已经集中了许多人力、物力和财力，为幼儿园教育创造了大量的教育资源，作为一个办学实体的幼儿园，应该充分利用和进一步发掘这些社会资源和幼儿园自身的资源，实实在在的为幼儿所用。幼儿教育的改革和发展过程应该而且已经为幼儿园教师提供了大量的经验和教训，作为一个办学实体的幼儿园，应该反思过去，面向现在，展望未来，充分发挥教师的主观能动作用，让教师脚踏实地地在与幼儿的交互作用过程中研究如何聆听童声，研究如何与幼儿交流，研究如何在适当的时机对幼儿提出质疑和挑战，而不是让幼儿园教师的时间和精力主要花费在编制课程目标、设计课程内容和应付教育评价等方面。

当课程的管理从注重课程的标准化和统一性转化为注重幼儿园课程开发的多元化和自主性方面的时候，应该关注的是这种转化的程度和方式等问题。

任何国家，任何时期的课程改革的经验都已经告诉了我们，改革是一把双刃剑，改革解决了所存在的弊端，也往往产生了改革本身所带来的弊端。改革是社会发展的需要，即使存在风险，也必须“义无反顾”。应该看到，改革有时需要矫枉过正，但是矫枉过正只是改革中出现的无奈，而决不是改革所追求的目标。课程改革，包括课程管理的改革，其真谛就在于把握好一个度。在课程管理发生转型的过程中，幼儿园应该根据自己的实际情况和条件，决定这种转变的程度，走极端的方式貌似先进，其实是不切实际的。

在课程的管理发生转型的时候，转化的方式也是值得关注的。

转化会有阻力，阻力部分地会来自于惯性，即幼儿园园长和教师对按国家和地方统一课程标准和统一教材实施课程的习惯，由是，将国家和地方统一的课程看作是幼儿园课程的一个部分，将幼儿园自己设计和编制的课程看作是幼儿园课程的另一个部分，这样的看法就会产生。转化的阻力部分地还会来自于功利目的，即部分幼儿园园长和教师想通过某种方式或手段获取“回报”，他们并没有懂得课程管理发生转型的含义，由是，将经过“包装”，自成“特色”的东西当作为幼儿园“园本课程”以示与众不同，这样的做法就会产生。转化的阻力更多地会来自于幼儿园园长和教师的无奈，相当数量的幼儿园园长和教师确实尚未真正达到能够自己开发和发展课程的水平。

从幼儿教育应该面向未来，面向世界，面向现代化的角度思考幼儿园课程改革，课程管理走向多元，走向开放，走向自主，这也许是一种必然。课程管理转化的方式可以是多种的，但是有一点可以断言，转化应该是一种渐变的过程，对于绝大部分幼儿园而言，一步到位的转化不会是一种好的方式。每个幼儿园在课程管理方面都“突变”为自己去开发和发展“园本课程”，这似乎并不现实；使幼儿园课程逐渐实现“园本化”，也许倒是一条可行之路。幼儿园课程“园本化”是从“园本课程”这个词中“衍生”而来的，其含义是：鼓励教师充分利用和挖掘现有的幼儿教育资源（如：为教师编写的参考用书、参考资料以及儿童读物等），通过选择和生成两个过程，使之逐渐成为适合本幼儿园的课程。

应该看到，幼儿园课程改革而导致的幼儿园课程管理转型的根本出路，还在于幼儿园师资水平的提高，没有这一条，任何转变的方式都是无济于事的。

可以说，这些年来，对上述一些问题的认识已经有了很大程度的改变。在改革中，我国学前教育工作者付出了很大的代价，应该说，没有这样的付出，他们对幼儿园课程改革的认识和理解不会达到如今的水平，我国幼儿园课程的理论和实践也不会发展到现今的水平。