西方国家早期儿童教育课程发展趋势简介

面对未来的挑战，西方国家早期儿童教育课程的发展主要呈现以下几个方面的趋向：

（一）课程多元文化化

科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会向多元文化方向发展，这种发展趋向不仅反映在社会人际关系、生活方式、政治运作、经济运行和文化意识形态等方面，也必然会反映在儿童教育方面。向多元文化方向发展是西方国家早期儿童教育课程的发展的一个趋向。

当今，文化价值、信仰和目的对儿童发展的影响作用已经确认，人们认识到儿童能够从成人那里学得大量的东西，这不仅只是直接教学和其他计划好的学习机会所产生的结果，而且也是儿童通过日常生活和惯例而学得的。“换言之，儿童所受保育的方式以及儿童在早期教育环境中所受到的成人和其他儿童的影响，如同他们通过正式上课一样，明显地影响着他们的发展过程。儿童所获得的经验和建立的关系，是受到与社会文化背景紧密相连的一整套价值观念和信仰的影响的。”^[32]

窦曼-斯巴克（Derman-Sparks,L.et al.,2000）等人在解释美国的早期教育课程向多元文化方向发展时作了这样的阐述：“我们是一个人口众多的国家，拥有各种不同的种族、文化、宗教、阶层、生活风格和历史。在这里我们每个人都有权利在‘生活、自由和追求幸福’等方面获得‘不可剥夺的权利’，为此，我们曾爆发了独立战争，但是我们尚未做到人人平等。从最初踏上这块土地到接管政权，欧洲殖民者遇到了在种族、文化、宗教和历史方面与自己有极大差异的人们。随着他们政权的巩固，这些欧洲人建立了一系列自相矛盾的机构和法律，具体表现在：他们一方面努力为自己建立一个民主的、自由的共和政体，另一方面则在实践中对其他群体进行征服或抑制。这种二元性构成了我们国家的历史，例如，从法律上和未经法律制定就极力排斥来自亚洲和拉丁美洲的移民，增加经济上的差异，这些做法都是种族主义的。当我们步入21世纪，这些价值观和实践的矛盾继续对所有的机构尤其是教育机构提出挑战。当许多儿童成了种族主义和其他歧视主义的受害者并生活在贫穷中时，教育者该如何担负起充分开发每个儿童的潜能，使之将来能成为有效行使民主社会职责的成员并承担这样的重任呢？教育者又将如何在应对人们的文化差异的同时，又要形成建立统一的国家所需要的共同的基础？”^[33]

窦曼—斯巴克等人回顾了美国教育史上的各个时期对这些问题有一些主要的回应和教育取向，这些回应和取向的差异，其核心是哲学上和政治地位上的分歧：

第一种回应和教育取向为压抑甚至镇压与欧裔美国人不同的文化，教育每个儿童如何同化到欧美文化中去。这种教育取向是对文化多样性的压抑，带有强烈的种族主义的色彩，即认为欧美文化优于其他文化，倡导在欧裔美国人和其他民族/种族之间建立一种不平等的权力关系，其最终目的是让所有儿童适应单一的文化模式。这种取向的课程只反应了符合欧美人的印象、气质、行为以及心理的和物质的环境，教师们实际上在阻碍儿童保留他们自己的文化和语言。上世纪六十年代，曾出现过一种打着“文化理论”和“补偿教育”幌子的新的文化压迫形式，将在非欧美文化中生活的儿童定为文化缺陷儿童，而教育上的解决办法是为这些儿童和父母制定特殊的教育计划，以帮助他们同化到欧美的主流文化中去。

第二种回应和教育取向是将各种文化融合到欧美文化的大熔炉中去，创造一种共同的“美国文化”，并通过教育体系传递给每个儿童。在上世纪的前半部分，这种理念的提出包含着一个期望，即所有的文化都将对这一共同的混合做出贡献，然而实际上所谓的“共同的文化”是由西欧/北欧的民族的文化融合组成的欧美主流文化，这种单向的同化，是在鼓励移民与他们祖先的价值观、语言断绝关系，成为与处于统治地位的盎格鲁撒逊人相似的人。这种取向一直在左右课程和教学实践，使教育环境、材料和方法反应欧美文化而否定文化多样性的事实，保留了社会偏见。

第三种回应和教育取向是在以欧美价值观为基础的课程中加入一点从其他文化中抽取出来的脱离其精神的文化元素，并声称这些文化的精华已被添加到欧美社会中来了。上世纪六十年代开始形成了一种多元文化教育，其根本假设是认为社会是由多种人组成的，因此需要学会尊重自己和彼此尊重，由是，教育有责任支持所有儿童的文化，教育儿童尊重自己和他人，与更广泛的人友好相处。这种建议的初衷也是在于减少偏见和歧视，但是，有一种名为“添加”多元文化主义，成了最常被运用的方法，在这种多元文化教育形式中，教室环境和课程仍然建立在主流的欧美文化的基础上，而其他文化则经常通过特殊活动被带入课程之中。例如，教室里可能有一块特别的宣传多元文化的黑板；或者可能通过特殊的节假日学习文化的多样性；或者用一周时间介绍某种特殊的民族和文化，以后又回到“平常”的课程去。这种形式的多元文化主义已受到了强烈的批评，批评者将此做法视作“观光者”的方法，抨击这种取向保持了欧美文化的中心和标准地位，而将其他文化视作卫星，或偶尔造访的领域，使民族权力不平等的状态更为不朽，他们认为，添加的或观光者的方法不能充分表达多样性，不能有效地支持儿童同一性的健康发展或养成对他人尊重的态度。

第四种回应和教育取向是对少数民族儿童进行双语和二元文化的教育，鼓励各个民族群体培植他们自己的文化，并成为懂两种文化的人，从而建立文化民主。这种教育取向的根本假设在于儿童能够也应该通过学习成为他们自己文化群体和更广泛的主流社会的有能力的成员，旨在创建一个所有的群体都有公平和平等的机会的真正民主社会，要求各民族、种族和宗教群体在保持自主地参与自己的传统、文化和特殊的兴趣的同时，也能成为共同拥有的国家的一分子。反应这种取向的早期教育计划，在培养儿童学习讲母语和本族文化的同时，学习主流社会的语言和文化行为规则。联合国的《儿童权利公约》（1989）已将双语和二元文化的学习看成是儿童的基本权利。全美早期教育协会也在1997年提出了文化和语言多样性问题，认为早期儿童教育计划必须既要教育儿童朝着美国学校文化的方向发展，又要保存和尊重儿童自己的母语和本民族文化。

第五回应和教育取向是教育所有儿童在与人交往时尊重来自不同文化背景的人，鼓励儿童对文化偏见和歧视，以及对不公平的社会、经济、政治结构提出挑战。这种取向的目标是确保个体公平地参与社会生活的各个方面，使人们每个人在保持自己文化的同时也能一起参与到所生活的共同社会中去。反对偏见的多元文化方案有其实际的和理想主义的倾向，这种教育取向体现了对社会的基本矛盾的深刻认识和批判，并承诺要改变学校和社会的不公平的权力关系，同时也包括尊重自己和他人的多元文化教育的内在目标。反偏见的多元文化教育由来已久，到了上世纪90年代，更清晰地融合了社会建构主义的思潮，这种思潮认为，建立一个公正的社会需要根本改变机构的结构、政策和那种妨碍所有种族和民族群体平等参与的行为。

这些回应和教育取向出现在不同历史时期，并继续影响着不同教育水平的早期儿童教育课程。西方国家早期儿童教育课程的多元文化方向的发展主要表现为接纳后两种教育取向，即将多元文化的影响“注入”课程和活动设计之中，或者设计和发展“反偏见课程”。

“注入指的是将多元文化的教育渗透到课程之中，以改变或影响幼儿和教师看待不同问题的方式。从一个较大的视角看，注入策略被用于保证多元文化成为托幼中心、学校和家庭的一部分。被早期儿童教育方案运用的注入过程，包含了一系列能反映以下理念的教育实践：（1）培养文化的认识；（2）促进和运用解决冲突的策略；（3）教会儿童学习的风格；（4）欢迎家长和社区的参与；（5）鼓励合作性学习。”^[34]在“反偏见课程”中，诸如稳定的自我概念的形成、能理解人的不同文化背景并能进行沟通、对偏见持批评态度、对于差别性言论和行为有明确的立场，等等，都被作为课程的主要目标。

（二）保育和教育相整合

课程既有教育功能，又有保育功能，两者完全整合一体，这是西方早期儿童教育课程的一个发展趋势。为培养“保教教师”（Educare Teacher）的计划要求能使教师设计和发展全新概念的课程，这种课程需要拓展，日常生活活动应被设计成学习的资源。

事实上，这类课程与麦克米伦（Macmillan,M.）早年在英国保育学校运用的课程并没有什么不同，麦克米伦运用了“养育”（Nurturance）这个词概括了这种课程的特征，意味着在课程计划时应认真考虑整个的儿童。在西方国家，早期儿童教育课程的这种发展趋势与单亲母亲和职业母亲数量的增加有着密切的关系，这种社会状况要求社会为人们提供既有教育功能，又有保育功能的教育机构。在冰岛，在公立学校中设有“游戏”学校，为儿童和家长提供既有教育功能又有保育功能的服务。在日本，幼儿园和日托中心的课程是相同的，并有在同一大学的同一课程中培养这两种教师的趋势。在美国，虽然这类学校并不多见，但是有增加的趋势。

近年来，一些西方国家从教育理念到教育实践，在保育与教育整合方面有了新的进展。

从概念上讲，“早期儿童保育”（Early Childhood Care,ECC）和“早期儿童教育”（Early Childhood Education,ECD）这两个具不同涵义而又相互关联的词汇，开始被“早期儿童保育和教育”（Early Childhood Care and Education,ECCD）这一整合性词汇所替代。“‘早期儿童保育’的原意不含教育成分，在发展中国家，它常与对儿童的健康、营养和卫生的关注联系在一起；而在发达国家，它则通常被认作为是为参与工作的母亲而设立的社会服务；从历史的观点看，它也与为障碍儿童而设立的社会服务机构有联系。而‘早期儿童教育’则被看作是完全关注儿童早期学习过程的一种服务。”“‘早期儿童保育和教育’是‘早期儿童教育’涵义的拓展，加入了保育的成分。这个词也可以在次序上作一颠倒，成为‘早期儿童教育和保育’(ECEC)，以示对教育的强调。”^[35]

在教育实践中，不少国家开始大力发展“早期儿童整合性服务机构”（Integrated services for young children）。例如，由英国国会和教育部资助的一个研究项目正在澳大利亚、德国、希腊、葡萄牙和英国进行，并已扩大到美国、日本和中国，此项目旨在探究和发展“早期儿童整合性服务机构”。在英国等国家，已经建立起许多“早期儿童整合性服务中心”，为儿童及其家庭提供教育、保育和健康服务，包括为0～5岁儿童提供的教育和保育、为5～11岁儿童提供的校外活动服务、为家庭提供的初级健康服务和其他支持性服务、为少女怀孕者提供的服务、为成人提供的教育，有的还为家长、教师以及其他社会人员提供有关早期教育的专业训练。

（三）课程全纳化

课程全纳化，以服务于所有的儿童，包括一般儿童和有特殊需要的儿童，这也是西方早期儿童教育课程的一个发展趋势。全纳性早期儿童教育课程综合了哲学和实践，其要旨为：所有的儿童都是有价值的；所有的儿童都有权利，并能从高质量的和适合年龄发展的早期教育中获益；通过范例和相互作用，会发生有意义的学习；在集体中，教师和家长之间的合作关系是有益于早期儿童教育课程的中心，等等。全纳课程中的核心活动是采用传统课程，其目标是创造出一个所有儿童和成人都能够学习并体会自己价值的全纳社会，使所有儿童确信自己会获得成功。

在早期，让儿童接受适合其发展的教育和接受特殊教育的训练是一致的，两者都强调每个儿童独特的水平和发展，因此，全纳课程是对儿童当前技能水平和兴趣的反映。一个有效的全纳课程整合了儿童发展的所有层面：身体的、社会情感的、语言和认知技能，在一个教育集体中，接受并正确评价具有不同能力和发展水平的儿童，通过集体的变化培养能被社会接纳的每个成员。

一些国家制订了有关的教育法案和法规，为全纳教育的实施提供了保证。例如，美国于1975年通过了PL 94-142号“残疾儿童教育法案”，（1990年重新命名为“个体残疾教育法”），该法案中提出：（1）所有的儿童应该入学；（2）残疾儿童应能得到适合他们个体需要的教育；（3）这种教育应该基于对儿童公正的评价；（4）残疾儿童应尽可能和正常儿童一起接受教育；（5）家长应积极、有效地参与自己子女的教育。^[36]以后，越来越多的新的法案和法规引发了这样的理念，即幼儿的年龄应延伸至从出生开始，并特别强调作为基本单位的家庭是各个早期干预和教育计划的重要组成部分。在1997年，美国议会通过了一项被称作为“个体残疾教育法”（IDEA）的新法案，该法案将父母参与早期评价、做出适当的决定，以及个别化教育计划的发展和修正放到了重要位置；该法案提出确保在“自然环境”中为儿童提供帮助的新观点。

（四）课程综合化

尽管在有些西方国家，教育受到“回归基础运动”的影响，但是，杜威进步主义教育的思想仍然深深地根植于早期儿童工作者的头脑之中，帮助儿童懂得通过课程所有领域而整体地去学习，并将它们运用于生活，这是西方早期儿童教育课程改革的一个方向。

例如，全美幼儿教育协会的发言人曾经指出，美国正在实施的国家课程标准会给早期儿童教育带来一些负面的影响，“包括对综合课程和生成课程产生威胁；存在不顾个体和社会文化的差异，而将对儿童的期望变成标准的危险以及存在建立不适宜的课程操作性标准的可能”^[37]，全美幼儿教育协会的发言人坚持将综合教育看作是学前教育“最为重要的发展趋势之一”^[38]，并努力尝试将数学、健康、美术、音乐、社会、体育和语言等科目的国家标准转换成适合儿童发展的综合性教育方案。

纽斯(New,R.S.)认为，综合性课程的设计应反映课程设计者的一些基本理念，它们是：1.相信儿童有权利以某种方式去学习他们感兴趣的东西，而这种方式也能保证儿童获得对他们未来参与社会生活是重要的技能和知识；2.教育目标和策略，成人（教师和家长）有去协调能反映不同观点中的共同点的责任；3.尊重教师运用他们所理解的儿童的知识去教育儿童的能力，也尊重教师运用他们所相信的有关早期儿童教育的目标去教育儿童的能力。

（五）课程个性化

只有高度个性化的儿童，才会富有创新精神和创造力，才能在未来适应复杂多变的社会。个性化的儿童需要个性化的课程进行培养，课程越来越趋向能使每个儿童在一定的学习背景中以自己的方式建构知识，并作用于外部环境和受外部环境的影响。因此，课程的个性化也是西方早期儿童教育课程的一个发展趋势。

课程的个性化的发展趋势并非意味着只是去适合儿童之间在发展水平上所存在的个体差异，相反，西方的早期儿童教育课程开始越来越多地关注儿童所处的社会文化对儿童的影响作用，强调课程对儿童与成人共同构建文化的作用。

课程个性化的关键在于教师设计和把握课程的能力，这就是说，教师要有先进的、能适应社会文化背景的教育理念，能根据教育对象和教育情景的特点，为每个个体儿童设计和实施能适合个别需要的教育方案，并能运用集体的力量，帮助每个儿童成为更有个性特点的个体。

（六）课程科技化和信息化

在80年代，甚至在90年代早期，对于学前儿童运用高科技，特别是运用计算机还有诸多异议，许多议论都是由于对理论的误解和对计算机用途的无知所引起的，有的甚至认为计算机会过度催熟儿童，会剥夺儿童有意义的社会交往活动，会迫使儿童进行结构化的学习以及会替代绘画、阅读等儿童传统的活动等。也许对计算机运用的最大阻力来自于对皮亚杰理论的错误理解，一些学者认为，对于年龄低于7岁的儿童，认知的发展只能通过用手操作材料的途径，而不可运用计算机一类的工具去学习符号一类的内容。

以后的研究从各个侧面都证明了学前儿童运用计算机是有益的，特别是克力门茨等人(Clements.D.H.et al)认为：“对于儿童而言，所谓‘具体’，就是给以儿童富有意义的和可操作的事情去做，而不只是某事物具有些什么物理特征。”^[39]计算机的图像能被儿童运用“老鼠”一类的操作工具，像任何真的物体一般，通过他们的手而获得。从此，计算机对于学前儿童是否适合的问题变成了如何才能使计算机最好地增强学前儿童的学习经验的问题。

未来的计算机会变得越来越小，功能变得越来越强，价格变得越来越便宜，在学前教育机构会越来越多地被运用。随着计算机软件的进一步开发，计算机将与课程整合一体。计算机的学习并不在于让儿童懂得如何操作机器，而是在于让儿童将计算机当作具有强大功能的工具，去学习如何进行学习。在计算机软件的开发方面，专家们提出软件应充分体现学前儿童的发展特征，即“无标准答案的，儿童能够自己控制的，具有公正性的和用多元文化作表征的。”^[40]

“学前儿童生活在计算机时代，他们不仅必须从计算机中学习，而且还需要学习计算机。”^[41]

本章小结

本章主要选取了当代西方著名早期教育课程方案，从理论基础、方案的目标、内容和方法、课程中教师的作用以及对课程的评价等几大方面进行了介绍。主要介绍了Bank Street早期教育方案、蒙台梭利课程、High/Scope 课程、Project Approach（方案教学）课程、瑞吉欧教育体系。最后介绍了西方早期儿童教育课程的发展趋向。

Bank Street早期儿童教育方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动，与其他教育方案最大的区别在于它本身的特点，即“发展—互动”(Developmentalinteraction)，“整个儿童”的概念是该教育方案的最主要方面，其基本理念是儿童认知发展和个性发展是与其社会化的过程不可分离的。在该方案中，课程是综合性的，“社会学习”是该方案的核心。课程设计和实施中常运用的工具是主题网和课程轮（Curriculum Wheel），同时该方案强调教师在教育、教学中所扮演的角色有不同侧重。

蒙台梭利教育体系中，自发冲动、活动和个体自由是其基本因素，自由、作业和秩序是其三大支柱。蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人为目标，教育内容包括日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习四大方面。在蒙氏课程中，教师的角色应作为幼儿发展的观察者、指导者以及提供榜样。

High/Scope课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。同时根据这一论点和皮亚杰论述的有关前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。该课程的实施主要是由“计划—做—回忆”三个环节以及其他一些活动组成，教师在课程中的主要作用是儿童解决问题活动的积极鼓励者。

Project Approach（方案教学）课程让儿童通过自身的经验认识外部世界，鼓励儿童提出问题，解决问题，并积极地与环境发生交互作用。方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括3个步骤：方案的起始阶段（包括主题的选择、主题网络的编制）、展开阶段以及总结阶段（回顾儿童在过程中运用过的技巧、策略以及探索过程）。在方案教学中，教师的作用主要体现在创设环境和条件，激发儿童兴趣，恰当介入活动，向幼儿提出挑战。

瑞吉欧教育体系的课程与教学主要是以“方案活动（Progettazione）”或“项目工作”的方式展开的，方案活动是瑞吉欧教育方案的灵魂与核心。方案活动的实施主要包括三大步骤：创设一个学习的班级环境、制定一个适宜的研究方案主题、课程的实施。在瑞吉欧教育体系中特别注重家庭—学校关系的建立和社区的参与，教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。

西方早期儿童教育课程的发展趋向主要包括来自于未来对幼儿园课程的挑战：科学技术、社会关系变化、人口流动等、脑研究的新进展对幼儿园课程的影响以及后现代主义对幼儿园课程的冲击。面对这些挑战，西方国家对幼儿园课程的发展主要呈现以下趋向：课程多元文化化、保育和教育相整合、课程全纳化、课程综合化、课程个性化、课程科技化和信息化。

自我检测

1.Bank Street早期儿童教育方案与其他教育方案最大的区别在于它本身的特点，即________。

2.Bank Street早期教育方案强调儿童社会性的发展，________就成了该方案的核心。

3.Bank Street早期教育方案的课程设计和实施中常运用的工具是________。

4.________、________和________是蒙台梭利教育体系的基本因素。

5.在蒙台梭利教育体系中，________、________和________是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。

6.在蒙台梭利课程模式中，教育内容由4个方面组成，它们是：________、________、________和________。

7.High/Scope课程的设计者们认定，________是儿童发展过程的核心。(www.xing528.com)

8.High/Scope课程的实施是由________、________和________三个环节以及其他一些活动组成的。

9.方案教学的实施一般包括3个步骤：________、________和________。

10.________是方案教学中用来放大主题网内某一内容的一种常用技巧。

11.瑞吉欧教育体系的课程与教学主要是以________或________的方式展开的。________是瑞吉欧教育方案的灵魂与核心。

12.请根据对Bank Street早期教育方案中“社会学习”的阐述，谈谈你对幼儿社会性培养的理解。

13.请根据蒙台梭利课程中对教师作用的阐述谈谈你对幼儿教师角色的理解。

14.请比较结构性教学和方案教学的不同。

15.请梳理瑞吉欧教育体系中方案活动与方案教学课程的区别。

16.请尝试以“天气”为主题撰写相关方案教学的方案，包括方案教学的三个阶段：方案起始、方案展开、方案总结。

【注释】

[1]Biber B.,Shapiro,E.& Winsor C..Promoting cognitive growth from a developmental-interaction point of view［M］.Washington,D.C.:National Association for the Education of Young Children:1971:10—11.

[2]Mitchell A.& David J..Explorations with Young Children — A curriculum guide from the Bank Street［M］.College of Education,Gryphon House Inc.,1992:146.

[3]Mitchell A.& David J..Explorations with Young Children—A curriculum guide from the Bank Stree［M］.College of Education,Gryphon House Inc.,1992:257.

[4]同上。

[5]DeVries R.,Kohlberg L..Program of Early Education［M］.London:Longman,1987:366.

[6]Shapiro E.K.& Nager N..The developmental-Interaction Approach to Education:retrospect and prospect［M］.Bank Street College of Education,1999:29.

[7]［意］蒙台梭利.童年的秘密［M］.马荣根译.北京：人民教育出版社，1990:30.

[8]［瑞］皮亚杰.教育科学与儿童心理学［M］.傅统先译.北京：文化教育出版社，1981:149.

[9]Katz L.G..The Project Approach［J］.ERIC Digest.Champaign,IL:ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education,1994.

[10]凯兹，查德.探索儿童心灵世界［M］.陶英琪等译.台北：心理出版社，1998:6.

[11]Helm J.H.& Katz L..Young Investigators:The Project Approach in the Early Years［M］.Teachers College Press,2002.

[12]莉莲·G.凯兹，西尔维亚·C.查德.方案教学：一篇综述［A］.收录于贾珀尔等.学前教育课程［M］.黄瑾等译.上海：华东师范大学出版社，2005.

[13]凯兹，查德.探索儿童心灵世界［M］.陶英琪等译.台湾：心理出版社，1998:80.

[14]Edwards C.,Gandini L.& Forman G..The Hundred Languages of Children［M］.Ablex Publishing Corporation,1998:Ⅹ，Ⅵ.

[15]同上。

[16]Edwards C.,Gandini L.& Forman G..The Hundred Languages of Children［M］.Ablex Publishing Corporation,1998:81.

[17]同上。

[18]同上。

[19]同上。

[20]Edwards C.,Gandini L.& Forman G..The Hundred Languages of Children［M］.Ablex Publishing Corporation,1998:84.

[21]同上。

[22]Edwards C.,Gandini L.& Forman G..The Hundred Languages of Children［M］.Ablex Publishing Corporation,1998:62.

[23]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2001:194—195.

[24]同上。

[25]同上。

[26]刘华，时萍.几种课程模式的介绍与分析［M］.早期教育，2002（08）.

[27]Edwards C.,Gandini L.& Forman G..The Hundred Languages of Children［M］.Ablex Publishing Corporation,1998:Ⅹ,Ⅵ.

[28]Malaguzzi L.等.孩子的一百种语言［M］.张军红等译.台湾：光佑文化事业股份有限公司，1998：扉页.

[29]Katz,L.G..Issues of Quality in Early childhood Education［C］.Presentation at Asia Pacific Early Childhood Conference,Singapore,2002.

[30]大卫·杰弗里史密斯.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生译.北京：教育科学出版社，2000:146～147.

[31]大卫杰弗里史密斯.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生译.北京：教育科学出版社，2000:149.

[32]New,R.S..An integrated early childhood curriculum:moving from the what and how to the why,in Seefeldt,C.(ed.)The early childhood curriculum［M］.Teachers College Press,1999:280.

[33]Derman-Sparks.L.& Ramsey.P.G..A Framework for culturally relevant,multicultural,and antibias education in the 21st century,in Roopnarine,J.L.et al (ed.),Approaches to early childhood education［M］.Merrill,2000:379.

[34]Morrision G.S..Early Childhood Education Today［M］.Merrill Prentice Hall,2001：422.

[35]Early Childhood Care? Development? Education? UNESCO Policy Briefs on Early Childhood,No.1/ March 2002.

[36]Turnbull.H.R.& Turnbull.A.P..Public policy and handicapped citizens,In Haring,N.G.(Ed.),Exceptional children and youth［M］.Upper Saddle River,NJ:Merrill/Prentice Hall,1982:21～44.

[37]Bredekamp.S.& Rosegrant.T..Reaching Potentials:Transforming early childhood curriculum and assessment［J］.Vol.2,NAEYC,1995:11.

[38]Bredekamp.S.& Rosegrant.T..Reaching Potentials:Transforming early childhood curriculum and assessment［J］.Vol.2,NAEYC,1995:10.

[39]Clements.D.H..& Nastasi.B.K..Electronic media and early childhood education.In B.Spodek (Ed.),Handbook of research on the education of young children［M］.New York:Macmillan,1993:251—257.

[40]Shade.D.D.& Davis.B.C..The role of computer technology in early childhood education［M］// In Isenberg,J.P.et al (Ed.),Major trends and issues in early childhood education.Teachers College Press,1997:97.

[41]Spodek.B.& Saracho N.S.,New directions in curriculum development,IN Saracho N.S.& Spodek,B.(Ed.),Contemporary perspectives on early childhood curriculum［M］.Infformation Age Publishing,2002:271.