瑞吉欧教育体系：合作与分享的教育理念

瑞吉欧·艾米里亚是意大利北部的一个小镇，在过去的30多年里，建立了一个公共的儿童保教体系，形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校的管理方法以及环境设计的想法，成了一个有机的整体，称之为瑞吉欧·艾米里亚教育体系，它被视为欧洲教育改革的典范，并对当今世界各国的学前教育产生了重要影响。

加德纳（Gardner,H.）在《一百种儿童的语言》前言中是这样介绍瑞吉欧教育体系的：“它是一系列的幼儿学校，在这些学校中，每个孩子的智力、情感、社会性和道德潜力都得到精心的培育和引导。学校的主要教育手段和工具吸引着孩子们在一些诱人的长期方案中流连忘返，这些方案都是在优美、健康和充满爱意的环境中进行的。杜威书写进步主义教育写了几十年，但是他的学校仅仅延续了4年。与此形成鲜明对照的是，马拉古兹的主要成就是瑞吉欧社区，而不仅仅是其哲学或方法。世界上还没有其他任何地方在学校进步主义哲学与其实践之间有如此紧密而又融洽的关系。”^[14]加德纳认为，瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹（Malaguzzi,L.）的名字“值得与他的同行名人福禄贝尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰相提并论”^[15]。

瑞吉欧教育体系的创造者们并不同意将他们的体系称作为一种课程模式，他们认为，一旦被模式化了，那么就会与该体系的“动态性”和“生成性”的品质不相符合，而他们希望他们的教育实践能在实验和接受反馈中不断得到改善和更新。

（一）瑞吉欧教育体系的理论基础和文化背景

瑞吉欧教育体系的理念来自3个方面，它们是战后意大利的左派政治改革欧洲和美国的进步主义思潮，皮亚杰和维果斯基的心理学理论。

1.意大利特有的文化和政治

从一个大的背景中去看待瑞吉欧这个城市以及在这个城市中酝酿起来的教育系统，有益于了解瑞吉欧教育的独特性。

坐落于亚平宁半岛的小城市瑞吉欧是艺术和建筑珍品的故乡，除了富有以外，瑞吉欧还有悠久的政治解放、民族独立的传统，当地政府机构和官员享有很高的声誉，市民们尊重他们的文化传统和大众组织，不同社会阶层常通过政治活动或经济合作解决问题，居民有强烈的民主参与和公共社区观念。在这样的社会背景下，马拉古兹提出：“儿童有强大的不可估量的力量；儿童应受到绝对的尊重；教师在教儿童之前必须先了解儿童。”也就在这样的社会背景下，马拉古兹的这一思想才有可能真正被得以实现。30年来，瑞吉欧市民强烈的参与意识使人们就早期教育服务质量不断地开展对话，也使瑞吉欧成为得到当地市政大力投资的项目。

意大利是世界上人口出生率最低的国家之一，虽然每个家庭的人口越来越少，但是家庭与家庭之间却保持着日益亲密的关系。在大部分意大利社区中，儿童在这种大家庭式的环境中体验和理解合作与分享，这一价值观也体现在瑞吉欧的教育系统中。在瑞吉欧陈列的照片中，很少见到个人的照片，这种现象显示了儿童合作的人际关系，而这种合作关系也体现在教育者之间、教育者与儿童之间以及家长和社区公民的积极参与之中。这些也构成了瑞吉欧成功的基础。

人类学家长久以来认为物理环境是影响人的生活方式的重要因素。意大利人善于将现代的技术和古代建筑的设计有机地结合起来，意大利人高品位的生活方式中包含着这一文化的价值和传统。去过瑞吉欧学校的人都会被那里优雅的物理环境所吸引，这是意大利特有的，是瑞吉欧特有的。

许多著名的学者在评论瑞吉欧的学前教育时都认为，这样一种理想的学前教育系统出自意大利的瑞吉欧并不是偶然的，瑞吉欧是属于意大利的。一种特定的文化、一种独特的价值观念孕育了瑞吉欧学前教育系统，因此，瑞吉欧能够吸引和打动人的决不只是一种教育策略或者方法。

2.进步主义教育思潮的影响

瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹认为，该体系的建立曾受到过许多思想家、教育家的影响，其中主要有杜威、克伯屈、艾沙克斯等一些欧洲和美国的进步主义思想家的影响。

杜威从实用主义哲学出发，主张教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，由此而导出了“从做中学”的命题，导出了使用问题教学法让儿童在生活中去发现问题和解决问题的思想。杜威认为，在课程设计和教材选择中，应以儿童的兴趣和自由为导向，但也不可忽略逻辑地组织经验的价值，应将学科的知识融入儿童的经验之中。杜威的进步主义和民主主义的教育思想影响了当时整个世界的教育，克伯屈提出的“设计教学法”（the Project Method），艾沙克斯的“英国幼儿学校”（British Infant School）教育实践等，都是在这一思想影响下的产物。可以说，瑞吉欧教育体系从理论根源到实践运作，都不难找到杜威的进步主义和民主主义教育思想的影子，也不难找到在进步主义教育运动中一些教育家们所倡导和实施的改革性活动的影子。

3.建构主义理论的影响

马拉古兹认为，该体系的建立除了曾受到过杜威、克伯屈、艾沙克斯、布鲁纳、布朗芬布伦纳、布鲁纳等人的影响外，还受到过皮亚杰和维果斯基等人的建构主义理论的影响。

马拉古兹认为，皮亚杰理论对瑞吉欧教育体系产生了最大的影响。他认为，“皮亚杰是第一位基于长期对儿童进行观察，并和他们交谈，通过对儿童的深入分析而赋予儿童地位的学者”^[16]。他赞同加德纳、霍金斯（Hawkins,D.）和布鲁纳等人对皮亚杰的褒扬，认为“在瑞吉欧，我们知道幼儿可以把创造性当作一种探索、要求和超越已有意义图式的工具（皮亚杰在晚年认为，即使很小的儿童也有此能力）。在充满需要和可能性的世界中，他们还能够用创造性作为自己进步的工具”^[17]。他还说，“带着一种单纯的贪求，我们这些教育工作者常常想从皮亚杰的心理学理论中借鉴一些观点，这些观点他可能从来没有考虑是否对教育有什么用处。……然而，许多直接或间接来自皮亚杰著作的建议都反应并巧妙地运用在教育的意义上”^[18]。

但是，马拉古兹认为皮亚杰理论在运用时也存在一些问题，诸如“低估成人在帮助幼儿认知发展中的作用；不重视社会交往和记忆；将思维和语言割裂；建构主义中僵化的、直线式的发展；以分开的、平等的轨迹来对待认知、情感和道德发展的方式；过分强调结构化的阶段；自我中心主义和分类技巧；对不同能力缺乏认识；过分重视逻辑数理思维；过多使用生物学和物理学的研究模式。教师在促进儿童发展中的作用，人为地将思维和语言割裂，过分地强调发展的阶段等等”。马拉古兹指出，“现在许多建构主义者已开始将他们的注意力转移到认知发展中社会交往的作用上来了”^[19]。

马拉古兹赞同维果斯基关于“最近发展区”的假说，他认为，“维果斯基的建议至今仍有价值，它使教师的广泛参与合理化。在瑞吉欧，维果斯基的方法与我们对待教与学这一两难问题的态度，以及个体获取知识的生态学方法是一致的”^[20]。马拉古兹还指出，“维果斯基告诉我们，思维与语言是如何在形成想法，计划行动，然后去执行、控制、描述以及对行动进行讨论这些过程中共同起作用的。在教育上，这是一个宝贵的见解”^[21]。

近些年来，瑞吉欧教育系统也在不断地发展自己的理念和观点。受当今社会建构主义理论的影响，瑞吉欧教育系统的研究进一步提出了关于个体和集体学习关系问题。正如卡拉·勒诺笛（Rinaldi,C.）所说：“集体式的情感和认知的学习为个体儿童创造了全新的机会。儿童不仅学会怎样适应社会，而且通过这个社会化的过程，学到怎样成为不同的个体。”未来的社会要求能把儿童培养成为“不同的个体”，而这些“不同的个体”应该懂得如何去聆听，尊重和承认他人的观点，包括与自己相反的观点，能与他人共同解决问题，能通过更为复杂的方式和途径去解释和理解世界。

瑞吉欧教育系统的“集体学习”中的“集体”，不仅仅指的是儿童，还包括成人，如家长、教师、他校的成员、社区成员等，成人和孩子在一个学习集体中尽管扮演不同的角色，但都致力于一种教与学的文化建设，例如教师要会聆听、观察儿童，为儿童提供各种各样的机会，让他们去探索，感受探索带来的快乐；又如，教师要会判断什么时候是儿童学习的关键时刻，适时适度地介入和参与儿童的活动；等等。其次，在瑞吉欧的“集体学习”过程中，强调了记录儿童学习过程的重要性，也强调了儿童和教师重温学习时刻的重要性。第三，“集体学习”的内容能把认知、情感、美学等各个方面的学习联系起来。最后，“集体学习”会超越个体学习，创造了一个获得知识的集合体，集体内部的比较、讨论、修正等途径，可以使个体达到独自学习不能达到的效果。“集体学习”过程能够产生有益于解决认知冲突的社会交往，而这是在儿童与物体发生交互作用所不可能产生的。

在这种背景下，瑞吉欧学校也特别注重家庭—学校关系的建立和社区的参与，将教育机构的教育放置于更为复杂的关系之中。瑞吉欧学校运用多种方式推进学校—家庭互惠关系的发展以及社区对教育的参与。家长和社区公民们有很多机会参与到瑞吉欧学校的课程计划和实施过程中去。每个班级的家长、教师和社区其他人员会就他们认为对班级、小组是特别的事件，举行单独的会议或者全班级的集体会议；很多家长经常在晚上或是周末一起为学校添置一些设备，或是做一些别的贡献。整个学校范围内的会议常集中讨论教育学的问题（诸如语言的学习和早期读写能力的培养等）以及与儿童发展有关的话题（诸如父亲在儿童发展中的作用等），或是与学校资金有关的问题，等等。

对于瑞吉欧学校而言，家庭参与是与教育目的直接紧密联系起来的。在教育过程中，三个主要的参与者——儿童、教育者和家庭——被认为是平等的、紧密相连和缺一不可的，如若他们中的任何一方状态良好，就会促进另外两方的参与。瑞吉欧教育体系对儿童、教育者和家庭三者之间关系的这种解释超越了传统的关于学校—家庭关系的解释。此外，参与的概念还包括要求教师与学校其他部门承担起责任，以保证家长和公民主动参与教育的过程，使公民（大多数家长）主动为教育服务和效力。

（二）瑞吉欧教育体系的课程

1.瑞吉欧教育体系课程的特征

在谈及瑞吉欧教育体系的课程时，马拉古兹直言不讳地说：“我们确实没有什么计划和课程。如果说我们靠的是一种值得让人羡慕的即席上课的技巧，那也不正确。我们也不依靠机会，因为我们深信，我们在某种程度上可以期待我们尚未了解的事物。我们确实知道的是，与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物。三分之一确定的东西使我们了解或可以帮助我们了解。我们想探讨学习本身是否会变化；学习时间和地点是否合适；如何组织和鼓励学习；如何布置适于学习的情景；哪些机能和认知图式值得支持；如何发展幼儿词汇、图像、逻辑思维、身体语言、象征语言、幻想、描述和论证等潜能；如何游戏；友谊如何形成和消失；个体和集体的同一性如何发展；以及差异性和相似性如何出现，等等。……我们可以相信的是，幼儿随时准备帮助我们，他们可以为我们提供想法、建议、问题、线索和遵循的路线。……幼儿所有的帮助，加上我们对情境的付出，形成了一种十分完美的宝贵资源。”^[22]

应该说，方案活动（Progettazione）是瑞吉欧教育体系的课程的主要特征之一。瑞吉欧教育体系中的方案活动有其自身特点：儿童以小组活动为主的形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题，这类方案活动可以起始于儿童对物质世界或社会的好奇心（如：影子有什么性质？为什么有那么多人？），或者出自于儿童的某种主张（如：我们能不能为鸟造一个乐园？），或者发源于儿童对哲学两难问题的思考（如：敌人能否成为朋友？）。此外，教师也可以在观察儿童的基础上提出问题，发起方案活动。瑞吉欧教育体系中的方案活动与方案教学（the Project Approach）和生成课程（an Emergent Curriculum）有不少相近之处，但是，瑞吉欧教育体系中的方案活动有其自身特点，主要表现为以下几个方面。

（1）创造性表现和表达是知识建构的基本要素。

马拉古兹认为，只要成人能为儿童安排促进其创造性发展的环境，儿童就有可能运用多种符号系统（马拉古兹称之为“儿童的一百种语言”）表现和表达自己。在课程实施过程中，教师鼓励儿童运用各种符号系统，创造性地表现和表达自我。马拉古兹指出，儿童创造性潜能的发展是与教育环境不可分离的，应为儿童提供机会，让他们去探索自己的和别人的想法，去作用于材料，并有所发现和发明。瑞吉欧学校为儿童提供大量的材料，鼓励儿童通过各种可表达的、交流的和认知的“语言”，探索他们周围的环境并自由地表现和表达他们自己。这些语言可以是谈话、运动、绘画、建造、雕刻、皮影戏、拼版、戏剧表演或者音乐等。

例如：在瑞吉欧一个颇具典型性的一个方案活动“人群”中，孩子们试图表现出“人群”的样子。以下是其中一个活动环节，在这个过程中，孩子就运用到了借助幻灯片进行戏剧表演、绘画、拼贴、制作黏土模型等多种创造性的表现表达方式：

几天后，活动的幻灯片制作出来了，并投射到墙上，教室的墙壁变成了一个城镇广场的背景。孩子们也扮演起各种不同角色，玩起进入广场和墙上的人群相互交往、交流的游戏来。教师不断地鼓励儿童做各种有关“人群”的游戏，以各种方式来重复、加深孩子对“人群”这一概念的认识。一些孩子又想出了新花样：把剪下来的人物贴到先前的画中，重新组合成“人群”。而另一些孩子则用流水作业的方式分工合作，制作黏土人物模型，并组合成了一个立体的、规模庞大的团体——人群。

瑞吉欧的每个学校还都有一个美术活动室，并配有专职的美术教师（Atelierista），儿童以小组的形式，在美术活动室内进行方案活动。

（2）共同建构在方案活动中有重要的地位。

瑞吉欧教育体系强调儿童学习和发展中社会交往的重要性，相信儿童在作用于材料的过程中有与他人进行交流自己想法的需要，并在与他人相互作用的过程中与他人共同建构知识。方案活动多以小组方式进行，儿童可作自由选择，方案活动的网络本身并不重要，儿童本身的发展水平和兴趣，以及儿童与他人的合作、分享、交流和协商被赋予很高的价值。(www.xing528.com)

马拉古兹相信，对于儿童而言，最好的学习发生在儿童之间以及在儿童的家庭中。瑞吉欧学校有3个突出的特点：其一是注重发展人际关系，让儿童不仅在自己与同龄儿童间和与成人间形成良好的人际关系，并且让儿童懂得建立这些人际关系的重要性，例如，教师常通过让儿童与人分享自己家庭活动这样一种方式，以增进儿童对人际关系重要性的意识；其二是注重让儿童学会如何与人协作，通过方案活动，为儿童提供机会，去认识协作的益处；其三是注重让儿童学会接纳和欣赏别人的思想和观点，使他们能从各种角度来审视世界，在与他人的协同工作中弥补自己知识和经验的不足，在检查和评价别人的工作中获益。在瑞吉欧学校中，相互尊重、与人分享的价值观被融入课程纲要和具体实施方案之中。

（3）记录既是学习的过程，又是学习的结果。

瑞吉欧学校教室的墙上贴满了记录儿童活动过程的各种材料，特别是他们参与长期方案活动的材料。运用文字，特别是运用录像和照片等视觉记录材料，教师与儿童、家长一起重温活动过程，不仅为教师和家长懂得儿童、理解儿童创造了机会，也为儿童共同建构知识提供了机会。在瑞吉欧学校中，教师在儿童活动的过程中听取和参与儿童的交谈，时时用录像和照片记录儿童的活动过程，以能获取有关儿童所想、所知和所感的有关信息，从而更好地实施课程。

瑞吉欧教育体系中，角色游戏、建构游戏、粗大动作和精细动作活动以及其他活动也是课程的一些重要组成成分。儿童在材料丰富的室内户外环境中，可以有足够的机会玩积木、玩偶、娃娃家、操作性材料，等等。

瑞吉欧教育体系在其哲学观和教育学理念、方法和管理等方面发展了一整套独具特色而又富有创意的体系，让幼儿教育的理论和实践工作者从不同的角度和立场都能感受到它对幼儿教育的价值，而这些价值正是当今世界幼儿教育改革所关注的东西。

2.瑞吉欧教育体系课程的目标

瑞吉欧教育体系追求的目的是儿童愉快、幸福、健康的成长，其中，主动性、创造性被视为愉快、幸福、健康的前提与核心。瑞吉欧教育颇具人文主义特色的课程目标，也许用他们所描述的今天儿童的内在特征来表述更为合适，这就是：让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力，对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”^[23]。

3.瑞吉欧教育体系课程的内容

瑞吉欧没有明确规定的课程内容，更没有固定的“教材”或预先设计好了的“教育活动方案”。课程的内容来自周围的环境，来自儿童生活中儿童感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动。

日常生活是取之不尽的课程内容的资源。瑞吉欧的课程实践表明，并非经验的新颖或奇异决定儿童的兴趣和学习的意义；恰恰相反，充分地揭示日常生活的意义对幼儿更具深刻的价值和趣味。广场上的狮子雕像、城市中的雨和雨中的城市、人群、影子……都是儿童探索的好题目。

除了围绕自己感兴趣的事物和问题开展研究“方案活动”外，儿童，尤其是年龄小一些的孩子还从事许多其他活动：积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、烹调、家务活动以及穿衣打扮等自发性的活动，还有许多如颜料画、拼贴画和黏土手工等^[24]。

4.瑞吉欧教育体系课程的组织与实施

瑞吉欧教育体系的课程与教学主要是以“方案活动（Progettazione）”或“项目工作”的方式展开的，方案活动是瑞吉欧教育方案的灵魂与核心。

所谓方案活动，指的是这样一种课程组织形式：儿童在教师的支持、帮助和引导下，像研究人员一样，围绕某个大家感兴趣的生活中的“课题”“主题”或“题目”或认识中的“问题”进行研究、探讨，在共同的研究探讨中发现知识、理解意义、建构认识。方案活动主要采取小组活动的方式，有时也有个人或全班集体的活动。^[25]

方案活动的实施：（1）创设一个学习的班级环境。（2）制定一个适宜的研究方案主题。（3）课程的实施。有系统地着重于符号的呈现，以培养幼儿的智能发展，教师鼓励幼儿经由他们随手可得的“表达性、沟通性、认知性语言”来探索环境和表达自我。^[26]

（三）瑞吉欧教育体系中教师的作用

在瑞吉欧教育体系中，教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。

费利皮尼（Filippini,T.）在论述瑞吉欧教育体系中教师的作用时，曾将“聆听”的动作行为作为瑞吉欧教师角色的中心。聆听指的是对儿童全心全意的关注，指的是通过实录的方式将所观察的事实作为与儿童和家长沟通的依据，聆听的真正含义是能导致儿童主动地学习。费利皮尼认为，教师应该成为“时机的分配者”，是儿童学习活动的“资源提供者”，而不是法官。教师应以一种游戏和尊重的精神对待儿童的学习，满腔热忱地“接住儿童扔给教师的球”。

在瑞吉欧，无论是从教师与儿童和家长之间的互动关系，还是从时间的发生方面说，教师所采取的行动都是螺旋式进行的，例如，瑞吉欧的教师们一般采用一种范围较大的时间单位（星期、月份，甚或整个年份）中的每日时间循环评价儿童的所作所为。教师所采取的行动并不期望依照顺序发生，也不期望只发生一次，而是持续不断地重复进行，并重新检验和评价。这种螺旋式的想法和做法已成为瑞吉欧教师的一种特征，不论他们是将理论与实践融合一体时，还是他们在描述儿童学习和发展的过程时，还是在教师思考和设计教学时，他们都是这样做的。

在学习活动中，教师和儿童是共同建构者，这是瑞吉欧教师的一个重要角色。这种角色承担着极为复杂、精细和多层面的任务。例如，教师应从集体成员中的每个个体的想法出发，构架出集体的活动，并能引导小组儿童进行学习；又如，教师应记录儿童的活动过程，分析儿童的行为，并能在与儿童共同讨论、商议、合作和妥协的过程中寻求教育契机，推动有意义的活动的进行。

当然，瑞吉欧的教师们并不认为他们的角色是容易扮演的，或者能有明确的条例说明教师应该做些什么和应该怎么做。然而，他们是有信心和有安全感的，他们认为，他们是属于整个教育体系的一分子，而瑞吉欧教育体系是建立在儿童的共同行动之上的，因此，他们深信这是一种良好的学习方式。

（四）对瑞吉欧教育体系的评价

从20世纪70年代末起，一些国家的教育工作者开始关注瑞吉欧，特别是一个题名为“如果眼睛能跃过围墙”（后改名为“一百种儿童的语言”）的展示，瑞吉欧儿童教育成就的展览在世界许多国家和地区获得成功，使瑞吉欧教育体系更为声名大噪，参观者络绎不断。1991年，美国《新闻周刊》将艾米里亚市市立幼儿园——戴安娜学校（Diana School）评为世界上最先进的幼儿教育机构。诚如加德纳所言：“在人类这些冲动和压力之间有许多协调的方法。以我之所见，现在世界上还没有哪个地方像瑞吉欧·艾米里亚地区的学校做得这样出色。当1991年美国《新闻周刊》杂志以其一贯保守的风格评选出‘世界10佳学校’时，瑞吉欧·艾米里亚名列早期教育行列榜中，这完全名副其实。瑞吉欧在我的印象中留下的教育是行之有效的和具有人性的，儿童在此所受的充满人文色彩的教育将使其受用终身。”^[27]由于瑞吉欧教育体系的出色成绩，1992年马拉古兹被授予LEGO奖，以后，其他各种奖项也接踵而至。1994年，瑞吉欧儿童中心（Reggio Children）——保护和发展儿童权利和潜力的国际中心正式成立，以推广瑞吉欧教育体系的理论和经验，出版有关瑞吉欧教育的书籍和资料，帮助有意向运用瑞吉欧教育体系的学前教育机构。

著名的美国教育心理学家布鲁纳（Bruner,J.）在评价瑞吉欧教育体系时将它看成是发生在“一个小城市里的奇迹”，在访问了瑞吉欧以后，他曾说：“眼中所见实在出乎意料，并非它们是我所见过中最为优秀的缘故，最打动我的地方是它们如何培养孩子的想象力，同时在这个过程中，如何强化孩子们对‘可能性’的认识与知觉。我认为瑞吉欧·艾米里亚市现在有责任向全世界更广泛地推广过去和现在的经验，必须开拓一种世界性的合作方式，支持这种对儿童、对童年和对教育的反传统思想。”^[28]

当今，瑞吉欧教育系统涉及了后现代主义的各个主题，它抛弃了现代主义的统一的观点，抛弃了被认可的一般性、连续性、确定性，以及通过客观的方法论去发现可证实的真理；接受并倡导差异性、复杂性、不确定性，以及通过多种视角，历史地和强调情景特异性地思考和评价问题。瑞吉欧教育系统反映了早期教育工作者的这种世界观的变化，并向人们展示了他们对儿童、儿童期、早期教育机构、成人与儿童的关系、教师的职业身份等问题的崭新的理解。

多年来，瑞吉欧教育系统在努力寻找多元语言和共同建构的教育实践，在努力创造着一种以参与、反思、团结、愉快和奇迹为特征的新文化，换言之，瑞吉欧教育系统通过参与者的对话和互动，以及通过教育的记录扩大自我影响，正在建立一种共同建构的学习文化，在这种文化中，儿童的要求和权利成为成人们做选择的中心。

在瑞吉欧，早期教育机构被看作是价值和知识传递的地方，被看作是价值观和知识被建构的地方，还被看作是发展个人和集体文化的地方。瑞吉欧教育工作者认为，价值观虽然是最为多义的词汇之一，但是，这是一个与背景相连的词汇，它只能从文化、历史和政治的背景中才能被加以说明。价值观一旦成为判断事物和行为的参照点，人们就会形成涉及社会群体（教育机构、社区、社会、文化）的关系网。因此，价值观只是相对的，是与其所属的文化相关联的，它决定着文化，也被文化所决定。事实上，教育所涉及的一切问题都与价值观有关。

在涉及主体性的价值时，瑞吉欧的教育工作者认为，主体性和主体间性的关系是根本的，这不仅是在心理学或教育水平上，更重要的是在文化和政治的水平上，每个主体都是自我建构和社会建构的产物，而建构过程发生在特定的背景和文化之中。在瑞吉欧教育工作者看来，存在于个体与他人之间的关系是教育最为关注的问题，正如马拉古兹所说，应该把儿童看成是有潜力的、强大的、有能力的，最为关键的是与成人和其他儿童相关联的人。他还说，在瑞吉欧教育系统中，关系是如此重要，所以瑞吉欧是不讲以“儿童为中心”的。“儿童为中心”暗示了把儿童看成是一个能动的、与背景无关的个体。瑞吉欧把关系——儿童之间的关系、儿童与家长之间的关系、儿童与教师之间的关系、儿童与社会之间的关系看成是教育系统中一切的中心，把托幼机构当作是一个整体的活动机制，在这个机制中，分享成人与儿童的生活与关系。

主体性的价值的这种判断认定，作为主体的人在建构过程中有其独特性和不可重复性。由此，主体性的价值引出了差异性的价值，差异在于性别、种族、文化等方面的不同，差异是因为每个人都是与别人不同的个体。应该看到，差异本身并不是价值，但是，当人创造了不同的背景、文化、策略和学校，它就可以成为一种价值了。瑞吉欧的教育工作者面对传统的教育一直关注将被教育者培养成为合乎一定标准的人的习惯性倾向，将差异看成是一种挑战，时时在思考“面对差异，我们能做些什么”“我们如何避免统一性和一致性的影响”“所有的差异都能被接受吗”“所谓目标，是使每个人都相同，或者给以每个人机会，经由与他人的交互作用去发展自己的主体性（差异），那么哪些是共同要素，哪些是不同要素呢”等。这些思考和做法，反对的是“常态文化”，这种“常态文化”是以给予“常态”“规范”和“标准”，鼓励和促进文化单一性的形成为其基本特征的。

在重视差异性的价值的同时，瑞吉欧教育工作者也发现了参与的价值。民主的价值着床于参与，获取归属感和参与意识是文化变迁的必然。教育机构已经不再仅限于文化传递，而且具有了文化建构的功能，那么，机构中每个成员的参与就显得特别重要。

在瑞吉欧教育实践中，参与已经不局限于家庭对教育机构的参与，而将参与看成是整个教育机构的特征和价值之所在，为参与式的教育提供空间、运用多种语言和组织的策略和方式等，使参与成为可能。瑞吉欧教育工作者认为，教育者必须激发儿童自己的活动，并为儿童提供与他人交换自己经验的机会，找到与儿童交流的方式，使用儿童的百种语言，通过交往，使儿童获得从属感和参与感，获得从他人的角度看待自己的经验等。

在以上的国外幼儿园课程方案中，有不少课程方案对我国幼儿园课程产生了影响，有些幼儿园甚至就实施了其中的一些课程方案，例如蒙台梭利课程、方案教学、瑞吉欧的课程对我国都产生了较大的影响。需要指出的是，尽管国外的幼儿园课程能为我国幼儿园教育实践提供启示，但是，这些幼儿园课程方案的产生和实施都有其特定的社会文化和历史背景，因此如果在我国实施这些课程方案，我们应该立足于我们的社会文化，进行修正和调整。