High/Scope课程，又译为海因斯科普课程，发始于1962年，当时它是美国密切根州High/Scope普佩里学校学前教育科研项目的一部分。由韦卡特（Weikart,D.P.）等人带动的这种早期儿童教育课程，是美国“开端计划”中第一批通过帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案，也是一个令人感兴趣的实验设计方案——儿童被随机抽取和分配，并允许研究者通过对参与该方案的儿童今后生活状况的考察来追踪该方案的作用。因此，这一研究能显示High/Scope课程对儿童的短期和长期的利处，诸如更佳的入学准备、学业失败的减少、更低的留级率、更高的就业率以及更低的福利救济率等。High/Scope课程在以后的发展过程中将美术、音乐、运动和计算机运用等纳入课程，并在全世界范围内被得以推广和运用。
在20世纪70年代后期，美国联邦政府允许High/Scope基金会发展它的课程以适应来自西班牙语家庭的儿童，High/Scope课程也在世界其他国家申请课程教授权。至1998年，High/Scope课程中心在英国、墨西哥、新加坡等国被特许开业，训练中心在加拿大、芬兰、挪威、南非、台湾等国家和地区也得到了发展，它的基本教材及评估工具被译成阿拉伯语、汉语、荷兰语、法语、韩国语、西班牙语、土耳其语，等等。课程和研究都通过由官方组成的High/Scope课程国际委员会进行协调，各项工作为的都是在操作过程中形成基本能平等适用的课程模式，以适应各国、各地的文化、语言及成人。全美国和世界许多国家，数以千计的早期儿童教育机构采用了High/Scope课程。在当今，很难找到一种课程模式被学前教育机构广泛采用，但是，High/Scope课程是一个例外。
（一）High/Scope课程的理论基础
High/Scope课程的设计者们认为该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
High/Scope课程的发展经历了三个阶段。在第一个阶段，课程设计者将其关注点放在对儿童进小学做好准备的知识和技能方面，教师有明确的教学目标，这些目标都出自对课程内容的相当传统的看法。课程设计者在前数学、前科学和前阅读等方面制定了有序的计划，鼓励儿童按程序进行学习。
在第二个阶段，High/Scope课程设计者接受了儿童处于不同发展阶段的观点，尝试把那些代表该发展阶段水平的技能教给儿童。1963年，美国《当代心理学》杂志刊登了评论亨特著作《智慧和经验》的文章，亨特的这本书曾激起了教育在帮助儿童的真正潜能获得发展中的作用的争论，文章的作者认为，亨特对当时在美国还鲜为人知的皮亚杰的研究作了出色的介绍，他们开始运用皮亚杰理论组织课程的进程，从原先强调对儿童前学业技能的训练，转变为强调根据每一个儿童的发展水平去促进其发展。但是，在这一阶段，课程设计者运用的是教儿童皮亚杰式的任务的方法，通过提问那些已知答案的问题进行教学，儿童还没有获得真正意义上的主动。
在第三个发展阶段，皮亚杰的儿童作为知识建构者的思想在课程中得到了体现，那就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。
（二）High/Scope课程的目标、内容和方法
在High/Scope课程发展的第二个阶段，课程设计者强调的是运算要素，他们将皮亚杰的研究结果看作是课程目标的直接来源，他们制定的总目标是教“皮亚杰式技能”（Piagetian skills）。课程目标是依据日内瓦研究课题——分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。每个方面的具体目标都是按照从简单到复杂、从具体到抽象以及从动作水平到言语水平的顺序提出的。
第三个发展阶段以后的High/Scope课程，其总目标依然是认知性的，但是，与上一阶段相比较，课程目标发生了几个方面的变化：（1）那些被称为是“认知发展的关键经验”的东西基本保留，但增加了“主动学习”这一部分，课程设计者强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建构主义方向的明显转变；（2）具体的目标领域也发生了一些变化，如数概念的目标已从排序中分离出来，具体包括一一对应、点数5以上的物体以及数量比较；空间关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察季节的变化、认识钟表和日历；语言目标也扩充了对别人讲述自己有意义的经验、用言语表达自己的情感等交往方面的技能；（3）考虑了儿童社会情感方面的目标。
High/Scope课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心，他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了49条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。这些关键经验包括创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几个方面，每个方面由一些具体的关键经验组成，以此作为有效促进课程中计划制定和评价的指标。49条关键经验如下所示。
主动学习的关键经验
● 运用所有的感官主动地探索。
● 通过直接经验发现事物之间的关系。
● 操作、转换和组合各种材料。
● 选择材料、活动和目的。
● 掌握使用工具和设备的技能。
● 进行大肌肉活动。
● 自己的事自己做。
语言运用的关键经验
● 与别人交流自己有意义的经验。
● 描述物体、事件和事件之间的关系。
● 用语言表达情感。
● 由教师把幼儿自己的口头语言记录下来，并读给他听。
● 从语言中获得乐趣：念儿歌、编故事、听朗诵和故事。
创造性表征的关键经验
● 通过听、摸、尝和闻去认识事物。
● 模仿动作。
● 将模型、图片和照片与真实场景和事物联系起来。
● 玩装扮游戏和角色游戏。
● 用泥土、积木和其他材料造型。
● 用不同的笔绘画。
发展逻辑推理的关键经验
分类
● 探究和描述事物的特征。
● 注意并描述事物的异同，进行分类和匹配。
● 用不同的方式使用和描述物体。
● 描述事物所不具有的特征或不归属的类别。
● 同时注意到事物一个以上的特征。
● 区别“部分”和“整体”。
排序
● 比较：哪个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更软）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利（更钝）、更暗（更亮），等等。
● 根据某种特征排列物体，并描述它们之间的关系（最长的、最短的，等等）。
数概念(www.xing528.com)
● 比较数和量：多/少，等量；更多/更少，数量一样多。
● 用一一对应的方式比较两个数群的数量。
● 点数物体和唱数。
理解时间和空间的关键经验
空间关系
● 装拆物体。
● 重新安排一组或一个物体在空间的位置（折叠、弯曲、铺开、堆积、结扎），并观察由此产生的空间位置的变化。
● 从不同的空间角度观察事物和场景。
● 体验和描述物体的相对空间位置。
● 体验和描述物体和人的运动方向。
● 体验和描述事物之间和地点之间的相对距离。
● 体验和表征自己的身体：有什么样的结构和各部分的功能是什么。
● 理解绘画和图片中所表征的空间关系。
● 识别和描述各种形状。
时间
● 制定计划和完成计划。
● 描述和表征过去的事件。
● 用语言推测即将要发生的事件，并为此做好适当的准备。
● 按信号开始或停止一个动作。
● 识别、描述不同的运动速度。
● 在讲述过去和将来的事件时，学习使用惯例的时间单位。
● 比较时间的间隔（短、长、新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间，等等）。
● 注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记。
● 观察季节的变化。
事实上，这些关键经验并非课程的目标，它们可以通过适合儿童不同发展水平的多种活动得以获取，这些活动可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。包含关键经验的活动不是相互排斥的，任何一个单独的活动都可以包含几种关键经验。事实上，关键经验不是作为教学的日程，或是特定活动的“菜单”，而是教师了解儿童活动中的知识内容和智力活动过程的提示物，它给教师实施课程提供一种方式，把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来。总之，关键经验可被教师用作为安排和解释课程的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架。
High/Scope课程的实施是由“计划—做—回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。“计划—做—回忆”这三个环节是课程实施的最重要部分，通过这些环节，儿童有机会充分表达自己所参与活动的打算，也能使教师密切地参与到整个的活动过程之中。
在“计划时间”，教师给予儿童表达自己想法和打算的机会，通过让儿童做他们自己决定做的事，使儿童体验独立工作的感受以及与成人和同伴一起工作的快乐。在计划制定出来以前，教师与儿童反复讨论计划，帮助儿童在其头脑中形成自己的想法，以及如何实施其计划的概念。对教师而言，与儿童一起决定计划，也为他们鼓励儿童的想法，提出更好的建议，并了解和估计儿童的发展水平和思维方式等提供了机会。
“工作时间”是占日常活动最多的时间，在这段时间中，儿童进行他们计划的项目和活动，对材料进行探究，学习新的技能，尝试自己的想法，教师则是鼓励、指导和支持儿童的活动，设置问题情景，并参与儿童的讨论。
“回忆时间”是三个环节中的最后一个环节，通常在整理和收拾时间之后。在回忆时间中，儿童与教师一起，回忆和表述工作时间的活动。回忆可以通过讲述活动的过程，重温儿童在活动中所遇到的问题，通过绘画表现活动中所做过的事情等方式进行。
除了“计划—做—回忆”这三个环节，High/Scope课程中还有其他的活动。例如，在小组活动时间里，儿童运用教师选择和提供的材料进行活动，在此活动中，教师根据特定的关键经验观察和评价儿童；户外活动时间，除了活动身体以外，还可以让儿童在户外尝试工作时间的想法；集体活动时间，给儿童提供参与大组活动、交流和表达思想、尝试和模仿他人想法的机会，如唱歌、律动、演奏乐器、讨论问题等。
（三）High/Scope课程中教师的作用
在High/Scope课程中，教师的作用主要是儿童解决问题活动的积极鼓励者。课程的设计者们根据皮亚杰理论中已被广为接受的原理，认定经验是由儿童自己在主动的活动中获得的，主动学习是儿童发展过程的核心，因此，他们将儿童主动活动作为编制课程的中心。在这一前提下，教师作为儿童主动活动的鼓励者是合乎逻辑的。
具体说来，教师可以通过以下方法鼓励儿童主动地去解决问题：
（1）提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；
（2）明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到和评判不同解决问题的办法；
（3）通过提问、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。
由于High/Scope课程并没有结构化的教学内容，因此对教师的要求很高。教师必须在教师组织的活动与儿童自发的活动之间求得平衡，这就是说，既要使活动符合每个儿童的兴趣，又要能有力地支持儿童获得课程关注的各种关键经验。
（四）对High/Scope课程评价
与其他一些课程模式不同的是，High/Scope课程不要求购置和使用特殊的材料，作为典型的教育方案，它唯一的花费在于为儿童设置学习环境。在发展水平较低、缺少资源的国家，材料可以来源于自然、家庭废弃物及其他一些“开发性”材料。对教师来说，虽然课程的实施最初很难，但一经掌握，教师则会很自如和轻松。High/Scope课程依据发展理论和早期儿童教育实践，多年来，在众多的学前教育方案中，它是一种一直能高质量地服务于儿童的有系统、有组织的教育方案。High/Scope课程被人认为是“适宜儿童发展的教育实践”的一个例证，对早期儿童教育作出了理想的陈述，并通过三十多年的深入研究，已经取得了明显的成效。也许更重要的是，这一课程能使教育者自身得到很好的教育和训练。
对High/Scope课程有效性的评价，最初起始1962年。在沛利幼儿学校中，曾以123名出生在美国的来自贫苦家庭的3至4岁的儿童为对象，进行了长期的追踪研究，旨在说明High/Scope课程是否会对儿童未来生活产生积极的影响作用。这些儿童被随机地分在实验组和对照组，实验组的儿童在两年的时间里在实施High/Scope课程的学校里学习。在对课程是否具有有效性进行检验时，研究者发现，在学龄前期，两组儿童智商出现了差异，实验组的儿童比对照组的儿童平均高11分，但是到了小学三年级，两者已无差异。在学业成绩测验方面，实验组的儿童比对照组儿童始终具有优势，而且这种优势随着时间的推移而更趋明显。当这些儿童年龄达到27岁时，对95%的人进行了调查，发现早期通过High/Scope课程学习的儿童在社会责任性、经济状态、受教育状况等方面明显优于对照组的儿童。对High/Scope课程的经济投资进行效益测算，发现对High/Scope课程项目的投资所产生的效益高于对其他社会性项目的投资。
另一个长期追踪研究对High/Scope课程与其他课程在对人的未来生活产生的影响方面作了比较，研究结果表明，High/Scope课程有其明显的长处。
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