课程评价的主体即评价者。教育行政管理人员、幼儿园园长、教师、幼儿、家长等均是幼儿园课程的评价者。在这里，需要特别指出的是教师和幼儿既是课程评价的“对象”，又是评价的“主体”。
幼儿作为评价的主体不是通过语言，而是通过自己的行为反应和发展变化来发表对课程的看法，他们的行为表现和发展变化具有重要的评价意义。
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幼儿园课程评价的人员
幼儿园课程的评价人员由谁承担，取决于课程评价的目的、种类、评价人员与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程评价的目的是总结性的（如：向教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课程的优劣等），那么课程评价人员应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择；如果课程评价的目的是形成性的（如：为课程编制和改进提供指导意见、发现课程实施中存在的问题等），那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和经验的人中去挑选。
佩恩（Payne）曾提出，课程评价人员在下述领域内应能充分胜任：[38]
确定制定评价计划需要的信息；
制定一项用于评价某一具体课程的计划；
确定、理解、综合相关的研究、测试和评价文献；
以适当的形式确定评价目标和基本数据的需要；
批评性地评价一项提出的评价方案和研究；
阐述理论评价模式和“真实生活”需要；
阐述输入、处理和结果变量；
与评价小组和课程实施人员工作时适当处理人与人之间关系的能力；
区分横向与纵向研究的利弊；
进行系统、功能和任务分析；
制定一种有效的测量—管理过程；
从几种体系中编制出一种主要的评价系统；
以计算机程序设计或数据处理术语，描述评价方案和分析条件；
确定评价方法的选择或制定标准；
应用适当的数据收集程序；
应用适当的数据处理程序；
为特定课程制订一种成本—效益分析；
利用评价资料来制定关于课程的决策；
设计课程计划预算系统；
控制评价课程单元的活动；
设计描述形式、职责、程序、接受体以及日程的数据表达体系；
时机合适时重新设计并改善评价方法。
佩恩的这一细目由桑德斯（Sanders，J.R.）作了补充，他提出，评价人员还应有以下评价能力：
描述对象——了解什么内容正在被评价，其范围，其重要特征是什么以及能把对象本质是什么告诉别人；
描述评价背景——了解围绕评价有什么因素对对象和评价具有或可能具有显著效果；
使评价的适当目的概念化——能清晰地阐明各种目的，确定评价方向的一种方法；
确定评价对象的价值或优点——能区分并证明标准的正确性，这些标准将用于准备对评价对象做判断性或价值性论述，然后系统地应用那些标准；
坚持道德标准——表明具有正确的职业行为知识。
（二）幼儿园课程评价的客体
评价客体即评价的对象，包括三方面内容：课程方案、实施过程、课程效果。
1.课程方案的评价
课程方案的评价是课程实施的开端，主要是为了考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，是否与幼儿园教育实际状况相契合；考察和评定幼儿园课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
2.课程实施过程的评价
主要是为了考察和评定课程实施过程中的诸多动态因素，如师生互动的质量、幼儿和教师在课程运行过程中的态度和行为、幼儿园环境的创设和利用，以及动态变化中的各种因素之间的关系等。
3.课程效果的评价
课程效果的评价是课程评价的一个重要功用。课程效果，有的是显性的，有的是隐性的；有的是长效的，有的是短效的；有的是预期的，有的是非预期的。对课程效果的考察和评定，会涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。
（三）幼儿园课程评价的标准和指标
在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。
从一般的意义上说，课程评价理当客观、公正和标准化，课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由此，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；以不同的目的、用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。
幼儿园课程整体评价标准（价值标准）
1.课程是否能促进儿童与伙伴和成人之间的相互作用和学习，并有利于儿童对于知识的建构？
2.课程是否能促进儿童在社会性、情感、身体和认知方面的发展，有助于儿童掌握民主社会的价值观？
3.课程在帮助儿童学习知识和掌握技能的同时，是否能够使儿童形成对学习的积极态度？
4.课程对儿童来说是有意义的吗？是否与儿童的生活有关？是否注重与儿童个人经验的联系并强化这种联系？或者说能使他们从课程中获得直接的经验？
5.对儿童的期望和要求是否合理、切实可行？亦或在以后学习或掌握这些内容会更容易、更有效？
6.儿童和老师对课程都感兴趣吗？
7.课程是否对多元文化和语言尊重与敏感？课程是否期望、允许和欣赏个别差异的存在？是否有利于形成与家庭的良好关系？
8.课程是否以儿童现在的知识和能力为基础，并促进他们的发展？
9.课程是否在有意义背景中，帮助儿童形成对概念的理解？
10.课程是否注重促进各学科之间的联系和综合？
11.给儿童介绍的知识按照有关的学科标准来看，是否准确、可靠？(www.xing528.com)
12.儿童有没有必要学习这些知识？在现阶段学习这些知识是否有效？
13.课程是否能促进主动学习并且允许儿童做出有意义的选择？
14.课程是否能促进和鼓励儿童探究和提出问题，而不是看重“正确”的回答或者完成任务的“正确”的方法？
15.课程是否能够促进较高水平的能力，如思维、推理、问题解决和判断能力的发展？
16.课程是否能促进和鼓励儿童与成人间的社会性交往？
17.课程是否尊重儿童对活动、感官刺激、新鲜空气、休息、健康和营养、代谢等的生理需要？
18.课程是否有利于儿童形成心理安全感、信任感和归属感？
19.课程是否能使儿童获得成就感和对学习的兴趣？
20.课程对儿童和教师来说，是否具有灵活性？
这一课程标准是全美幼教协会（NAEYC）制定的，这个被认为是在“数以百计的教师、科学家和决策者达成共识的基础上制定的”，在全球范围内有着广泛影响的课程标准受到了人们的质疑。人们认为，这样的课程评价标准是缺乏对儿童生活和学习所处的社会文化背景的考虑，用这样的标准衡量处在不同社会文化背景中的幼儿园课程是缺乏意义的。
例如，在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，常以课程确定的行为目标作为课程评价指标，这些课程目标本身比较行为化和具体化，从上一级指标到下一级指标，多层次的指标构成一个完整的指标体系，课程目标中所确定的许多具体的、可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。
单元名称：小昆虫[39]
单元活动目标：
一、认识昆虫的特征及习性。
二、了解昆虫对人类的益处与害处。
三、增进观察周围昆虫的能力。
四、喜欢观察昆虫。
五、养成爱护益虫的态度。
活动项目与主要行为目标如表2—5—1所示。
表2—5—1 行为目标
依据行为目标，可以方便地列出评价指标，例如：
活动一：寻找虫
1.能举出树木、花草、土里可以找到的虫
2.能说出五种以上常见虫的名称
……
活动二：观察与饲养昆虫
1.能说出昆虫有六只脚
2.能指出昆虫的各部分，如头、胸、腹、足等
3.能说出饲养昆虫的方法与住处
又如，在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时，评价指标就不会十分具体，常常会采用无记名方式，让一些评价人员根据其经验，运用等级评定方式，评估各要素在评价指标中的重要程度，并进行加工，以此作为评价该课程效果的依据。在对同一主题活动的实施状况进行评价时，则可在课程评价专家的指导下，由教师为评价主体，由幼儿园园长、其他教师、家长以及其他人员参与评价，分析、发现和解决课程实施过程中的问题，使课程的实施得以改进。
表2—5—2 “快乐的幼儿园生活”主题活动的评价
项宗萍（1995）根据因果关系模型及一些相关因素分析，提出对教育过程进行评价的一些指标：
1.教师对儿童活动的安排
（1）让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；
（2）让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；
（3）伙伴可交往时间占非餐点时间的比重；
（4）安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；
（5）非学前技能的学与玩时间占非餐点时间的比重；
（6）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。
2.教师行为
（1）教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；
（2）教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；
（3）教师对儿童积极肯定的评价频度；
（4）教师参与儿童学与玩的频度；
（5）教师面向每一个儿童的行为取向；
（6）教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。
3.儿童活动的积极性
（1）儿童在园的言语伴随频度；
（2）儿童在园时的伙伴交往频度；
（3）儿童在园的无所事事的行为频度。
她认为，运用这些指标，“能使评价所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致”。[40]
王坚红（1994）从多方面提出评价指标和评价工具，用于评价幼儿园课程的独特性（见表2—5—3）[41]：
表2—5—3 课程独特性评价框架
作为幼儿园课程评价的标尺，评价指标的确定不是一件容易的事，这是因为评价指标一定要能够说明课程评价所需要解决的问题，否则，这些评价指标只能是一些多余的、形式化的东西。例如，将儿童发展水平的测量标准作为评价幼儿园课程效果的主要指标，甚至是唯一的指标，那是不能理想地说明课程评价所需解决的问题的，因为这些指标所发生的变化主要不是由课程引起的。
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