幼儿园课程实施途径及概论

在本书第一章关于“幼儿园课程涵义”的介绍中提及目前我国幼儿园课程主导的定义是活动论。“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。”幼儿园课程的实施主要借助于课程中各种教育活动，包括游戏活动、教学活动和日常生活活动等。

（一）游戏活动

1.对幼儿园课程中游戏的界定

正如格莱维所说，并非那些幼儿在一起所做的事都可被看作游戏。^[28]因此，要确定游戏在幼儿园课程中的地位，有一个前提就要明确什么活动才能称之为幼儿的游戏。

有些学者建议在定义游戏时，应分析游戏活动的多种特征，认为应该建立一系列标准来确定儿童的游戏行为，而不只是去关注儿童游戏活动时的单一行为。他们的这个建议得到较为广泛的认同。

鲁宾等人（Rubin，K.H.，1883）曾根据以下标准确定儿童的游戏^[29]：

（1）游戏是孕育在活动中能引起满意的个人动机而发起的，而不是由基本需要和动机，或者社会要求所控制的；

（2）游戏者更多考虑的是活动本身，而不是目的。目的是自己的，游戏者的行为是自发的；

（3）游戏发生在游戏者熟悉的对象上，或发生在对不熟悉的对象进行探索以后，儿童给以游戏他们自己的意义，并由自己控制游戏；

（4）游戏可以是不实在的；

（5）游戏不受外界规则的约束，若有规则存在，可由游戏者加以修改；

（6）游戏需要游戏者的积极参与。

又如，福劳姆伯格（Fromberg，D.，1987）也曾以类似的方式陈述儿童的游戏行为的特征^[30]：

（1）象征性的，即在游戏中以“似乎”或“如果”表征现实；

（2）赋予意义的，即在游戏中联系儿童自己的经验；

（3）愉快的，即使儿童在游戏时很严肃、认真；

（4）自愿的和动机来自内部的，不论动机是儿童的好奇性、展现其优势、参与性或其他；

（5）有规则控制的，不论是含蓄的，还是明确的；

（6）偶发的，以儿童自发产生和改变目的为其特征。

由上可见，具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏：非真实性、源于内在动机、过程导向、自由选择、积极情绪等。

2.游戏在幼儿园课程中的作用

在编制和实施幼儿园课程时，可以至少从以下三个不同的层次去理解游戏、学习和发展之间的关系，从而在此基础上去产生课程计划。

（1）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展

在最一般的意义上，游戏被看作对“整个儿童”的发展有重要的作用，这包括儿童发展的三个主要方面：认知、情感和动作技能，而促进儿童在这些方面的发展正是幼儿园课程所要解决的问题。

在认知方面，涉及儿童学习、思维和理解的所有技能和过程。游戏能促进儿童认知的发展。认知过程和技能包括：参与、理解、观察、认识、辨别、模仿、探索、研究、归纳、记忆、知识和经验的整合、分类、做出选择、决策、想象、创造、假设，等等。与认知有关的还包括学习态度等方面，如：好奇性、动机、兴趣、热情、独立性、应付挑战和失败的能力，等等。

在情感方面，包括儿童学习适当行为、建立关系、社会交往、表达和控制情绪、发展自我感觉以及理解别人需要的所有技能和过程。游戏能促进儿童情感的发展。

在动作技能方面，包括身体结构和功能发展的所有方面，如粗大动作、精细动作和运动能力的发展。游戏能促进儿童动作技能的发展。

（2）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习

例如，许多研究已经证明，学龄前儿童的游戏能力与语言学习领域中的阅读能力有关。如：戏剧性游戏就如同阅读，是一种象征性活动。在这种游戏过程中，儿童以物体和人物表征其他事物，就如同成人用声音或文字表达他们的思想一样，儿童在游戏中所获得的符号意义，会提升他们口语或书面语言的能力。

游戏也能为幼儿提供社会领域的学习机会。例如，在戏剧性游戏中，儿童能将他们在家庭、学校和社区中所见所闻的各种角色表演出来，这对于他们探索真实的社会是有益的。此外，戏剧性游戏也能让儿童发展社会交往技能，在游戏中学习如何与人交换意见，如何维持友谊以及如何解决纠纷等。所有这一切，都与儿童的社会学习是联系在一起的。

又如，游戏也是一种很好的科学学习。在游戏过程中，儿童经常探索事物的性质，依据自己已有的经验提出问题，并努力寻找问题的答案，这样的过程有益于儿童学到很多科学方面的知识以及科学探究的能力。

案例：为什么你的泡泡吹得大？^[31]

（洪洪5岁，亮亮5岁4个月）

这天洪洪和亮亮一起玩吹肥皂泡的游戏。他们俩每人手拿一小瓶肥皂水，一根麦管，蘸着肥皂水吹起泡泡来。

亮亮对洪洪说：“你看我吹的泡泡那么大。”洪洪不甘示弱，用劲吹起来，但怎么使劲也吹不出泡泡来。

亮亮说：“我来帮你吹。”于是他们交换了瓶子和麦管，结果洪洪吹出了大泡泡，而亮亮吹不出来了，亮亮连忙要求把东西换回来。

洪洪说：“可能是我的管子不好。”于是他去放麦管处换了一根，可还是吹不出大泡泡。

亮亮说：“你的瓶子里肥皂水太少了吧？”于是两个人比了比瓶子里的水，果然洪洪的水少，他赶快去加了一点，结果还是不行。

洪洪说：“我的管子与你的比比看。”一看自己的太长，于是赶紧比着亮亮的管子，剪了一截，结果吹出的泡泡还是不如亮亮的大。然后他又比了比管子的粗细，结果是一样的。

突然洪洪提出要看看亮亮的管子的端头。“啊，我知道了，你的管子一头是斜的呀。”于是他赶紧也去把管子的一头剪成斜的。这下，洪洪果真吹出了一个大泡泡。他高兴地说：“剪成斜的，洞洞眼大，泡泡就吹大了。”

分析：

这个案例中的洪洪处于游戏的动机状态，花了很长时间去解决“吹不出泡泡”的问题。很明显，他解决问题的方法是通过一次次提出假设、一次次通过操作来验证自己假设的过程。最终的成功使他非常高兴，因为他获得了一个经验：“管子斜剪，可以使洞眼变大，吹出的泡泡也变大。”尽管这不是一个准确的科学概念，但游戏中的探索，其意义就如同一些科学的实验。

事实上，幼儿在某个游戏活动中往往是能够获得多种学习领域的经验的，而不仅仅是某一领域的经验。

（3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合

既然游戏能与幼儿各学科（领域）的学习和发展相联系，而幼儿园课程的目的也是为了促进儿童各方面的学习和发展，因而，在教师想促进儿童各领域发展，儿童也需要获得各方面发展的情况下，在儿童既要应付现实、需要获得各方面知识技能，又要能在想象和游戏世界中自由表达和自主创造的情况下，游戏可以起到重要的整合作用。

于是，在编制幼儿园课程时，很多课程方案都将游戏作为幼儿园课程的一个基本成分，把游戏活动作为孩子主动活动的情况下获得各领域学习和发展的一种途径。

案例

根据玛丽莲所在区的幼儿园数学课程安排，她要教孩子们数数，并学习识别1到20的数字。为了让孩子有机会学习数数和识数，她决定将幼儿班的戏剧游戏中心装扮成一个商店。她找到了一个天平，还有幸找到了一个老式的悬挂式秤以及一个日期可以改动的印章。另外，她还搞到了几个计算器，并从三年级的老师那里借来了一个老式加法器。她还准备了一些小物品作为商店的销售物。她的一些过期的购物券和当地超市寄来的一些周广告单也可用上，其中的图片和数字可以让“顾客”更易理解商店的购物信息。一切准备就绪，商店终于可以“开业”了。“开业”那天，“商店工作人员”和“顾客”看到新的材料，很高兴地玩了起来，但他们发现玛丽莲忘了一个重要方面：他们需要钱，于是大家一起玩起了制作“钱”的活动。

在这个案例中，教师玛丽莲试图将数学领域的课程目标通过幼儿游戏的形式来实现。她设计了一个能让儿童有机会识别数字和数数的游戏环境，她利用这个游戏活动替代了较为传统的集体教学方式。由于数字和数数与有趣的游戏结合在一起，儿童就会对数学产生积极的态度，游戏具有内在的驱动性。在这个活动中，不仅儿童有机会在和同伴的互动中主动获得自己的数学知识，同时又能与课程帮助儿童学习科学方面的目标一致起来。

（二）教学活动

1.对幼儿园课程中教学的界定

对教学的界定相对比游戏容易一些。教学是师生双边的共同活动，构成这种活动的基本成分是教师的传授、儿童的学习和教学所运用的材料。教学承担着向儿童传递人类和民族文化遗产的任务。

教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动，就教学本身而言，它更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果”。

2.教学在幼儿园课程中的作用

对于教学与儿童的发展，各种理论有不同的观点，从而导致对教学在幼儿园课程中的作用的认识有所不同，从而进一步导致在编制幼儿园课程时有所不同。

例如，行为主义的学习理论将教学看作是刺激—强化—反应的过程，认为通过教师对预设任务的教学，幼儿即可获取教师期望他们学得的知识和技能。

皮亚杰反对行为主义的学习理论，他认为儿童的知识不是刺激—强化—反应的过程，因此，他反对灌输式的教学。他认为，当儿童尚未发展完善同化外部世界的内在机制时，再完美的外部刺激也无济于事。皮亚杰认为，从教育学的或教学的应用的观点而论，涉及整个发展和整个学习的基本关系是一种同化，同化是把各种现实统合在一个结构之中，同化是学习的根本。在皮亚杰看来，学习的主体是主动的，应把重点放在自我调节的观点上，放在同化上，放在主体自身的活动上，“没有这一活动，就不可能有使受教育者发生明显转变的教学法和教育学”^[32]。因此，皮亚杰认为，教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度。

前苏联心理学家维果斯基认为，皮亚杰将教学和发展看作是两个互不依赖的过程，这种观点有其一定的合理的成分，因为教学应该依赖儿童心理某些已经完成的发展程序。然而，这种依赖关系不是主要的，而是从属的。“教学和发展不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”^[33]

维果斯基提出了这样的假设，即交往和它的最有计划性、系统性的形式，即教学，造就了发展，创造着新的心理形成物，发展着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。能够体现教学与发展内部关系的“最近发展区”概念在维果斯基的理论中占有特别的地位，因为它强调了教学在发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质不在于训练或强化业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。维果斯基认为，只有指向最近发展区的教学才是好的教学。维果斯基的观点与皮亚杰主张的认定的教学服从于发展规律，而不是发展规律服从于教学的观点正好相反，他认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律。因此，“发展过程跟随着建立最近发展区的教学”^[34]。

与维果斯基一样，著名的美国心理学家布鲁纳也将儿童看成是文化工具的继承者，而不是像皮亚杰那样把儿童看成是年幼的科学家，这使他比皮亚杰注重教学在儿童发展中的作用。基于这样的观点，布鲁纳提出，应当把儿童所处的文化背景以及语言看作是在其智慧发展中起着极为重要作用的因素；应当用当代信息科学提供的方式模拟儿童的智慧。布鲁纳还提出了一系列与儿童发展有关的教育、教学建议：（1）除了要传授特定的学科探究形式外，还应注重传授一般的表征形式；（2）设计课程时，应力求做到从动作的表征形式到符号的表征形式；（3）要让儿童真正掌握传授给他们的智慧工具，让他们依赖这些工具进行活动，以促进发现式的学习。

随着对教学本质、教学目标的制定、教学内容的组织以及教学方法的选择等方面研究的深入，人们已经越来越多地关注到在教师和儿童双边活动中充分发挥儿童的主体精神的问题，摒弃了让儿童处于被动、盲从地位的做法，尊重儿童，发挥儿童在学习活动中的主动性和自主性，积极引导儿童的探索和发现活动。

在教师和儿童双边教学活动中，存在着许多矛盾。例如，知识体系本身的矛盾，教师对知识的传递与儿童认知结构之间的矛盾，教学进程与儿童的发展水平、兴趣爱好之间的矛盾，等等。正是这些矛盾的存在，促使教师在教学目标的制定、教学内容和材料的组织和选择、教学手段和方法的运用等方面做出不断的改革和更新以使教学能够更好地适合儿童的发展水平和需要。各种教育和心理学的理论为幼儿园课程中充分发挥教学的积极作用提供了多角度、多方面的视野，从而更为理智地去思考和解决幼儿园课程编制中有关教学的各种问题。

（三）日常生活活动

1.对幼儿园课程中日常生活活动的界定

如果从狭义来理解课程，那么幼儿园课程的教育活动主要是指游戏活动和教学活动。但如果从广义来理解课程，即把课程理解为幼儿园所发生的一切活动，那么除了游戏活动和教学活动之外，日常生活活动也是幼儿园课程的一个重要组成部分。

这里所说的日常生活活动即指游戏活动和教学活动以外的、幼儿在园的其他活动，包括幼儿入园、进餐、喝水、盥洗、如厕、睡眠、起床、离园等与日常生活直接关联、满足幼儿基本生活需要的那些活动。

2.日常生活活动在幼儿园课程中的地位

日常生活活动在幼儿园课程中占据重要的地位，是幼儿园课程的一个重要特质。其原因在于：

首先，幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园保育和教育二者合一的教育原则，因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地包括日常生活活动。

对于幼儿来说，除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容之外，幼儿身体的健康发展、基本的文明卫生习惯、良好的生活习惯和生活自理能力等方面也是其成长的关键，也是需要在幼儿园得以培养的。因此，日常生活活动是幼儿园课程的重要组成部分，尤其是健康领域的课程内容（如个人卫生习惯、环境卫生习惯、生活方式教育、安全教育等）更多是要在日常生活活动中得以实施。

其次，幼儿的年龄特征和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联，而日常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容，具有对多领域课程内容的渗透和综合作用，因而是幼儿园课程设计和实施的重要背景和来源。

目前幼儿教育发展的趋势之一就是倡导“教育是生活”的主张，因而幼儿园课程带有浓厚的生活化特征。而日常生活活动中除了是健康教育活动的重要途径，也往往蕴含了其他课程领域的教育契机，教育应该善于捕捉其中的教育契机，一方面既能调动幼儿的兴趣和积极性，另一方面也能渗透和融合其他课程领域的内容。

例如，在盥洗活动中，教师可以引导幼儿观察和体验到水的特征以及与人们的关系，引导幼儿养成节约用水的习惯。这就与科学和社会领域的课程内容结合起来了。

又如，幼儿午睡前后，需要穿脱衣服。这时幼儿经常需要面对的一个问题就是扭纽扣，那么其中就可以融合“一一对应”的数学问题。

再如，在幼儿的进餐时，也可以捕捉到一些教育契机。如让幼儿帮助分发碗筷，这其中也涉及一一对应的数学问题。如在上午的点心时间，幼儿园常常为幼儿提供水果。有一次是吃香蕉，小朋友们开始争论香蕉里有没有籽。有一个小朋友说香蕉有籽，而其他小朋友一致认为他说得不对，他们认为没有籽，理由是他们没有吃到。这时教师便引导幼儿进行仔细观察，之后也可以去查阅资料。幼儿经过自己的亲自探究，发现香蕉原来有籽，只是现在退化成里面的小黑点了。不难看出，在这里面就生发出了科学领域的活动。

（四）游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系

1.日常生活活动与另两类活动互相补充、互相融合

就如在上文所论述的，日常生活活动和游戏活动、教学活动一样，在幼儿园的课程中都是缺一不可的。日常生活活动和另两类活动互相补充，共同构成了幼儿在幼儿园的一日活动。例如，下列某幼儿园小班的一日活动安排就是由这三者共同构成的，如表2—4—1。

表2—4—1　某幼儿园小班的一日活动安排简表

（续表）

其实，在课程的实际实施过程中，日常生活活动和另外两类活动是经常互相融合和互相渗透的。就如前面所讲，日常生活活动可以贯穿和渗透教学各领域（科目）中的一些内容。在日常生活活动中也可以混杂游戏，如在盥洗的时候，孩子经常会玩水，这其实已经是他们自己生发出来的一个游戏活动了。

由于日常生活活动更多是作为一种常规性活动来进行，因而每个幼儿园对日常生活活动的安排都基本类似。对于幼儿园老师来说，理解、区分和实施日常生活活动不会有太多困扰，只要平时注意结合健康教育的目标对幼儿进行生活指导，并善于观察和捕捉日常生活活动中的其他教育契机、适当对幼儿加以引导就可以了。在幼儿园教育实践中，真正困扰教师的课程问题更多还在于占据幼儿园课程绝大部分内容的另外两类基本活动——游戏和教学。如何区分游戏和教学，如何处理游戏和教学之间的关系，是幼儿园教师一直在探讨的问题。下文就对游戏和教学的关系作详细分析。

2.游戏活动和教学活动的优化结合

实现游戏和教学的最优化结合，其前提是充分认识游戏和教学这两类活动各自的性质及其价值，这样，才有可能在编制幼儿园课程时，以最小的代价，在最大程度上实现游戏和教学这两者各自的价值。

（1）游戏活动和教学活动的划分

在幼儿园教育实践中，游戏和教学的概念常被混淆，在许多场合，游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动；而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了。那么究竟如何来确定幼儿园课程中的哪些教育活动是属于游戏活动，哪些是属于教学活动呢？

事实上，儿童在幼儿园的活动中所产生的行为，并非可以简单地区分为“游戏”或者“非游戏”，同样，在为学龄前儿童所编制的课程中，也并非可以简单地将活动内容和方式归为“游戏”或者“非游戏”。

裴雷格勒尼（Pellegrini,A.D.，1991）认为，可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏，或更少的游戏’，而非极端地界定为‘游戏，或非游戏’。儿童的行为符合所有的标准，可被界定为‘纯游戏’，儿童的行为有较少这样的成分，可认定为‘较少纯游戏’。简而言之，儿童的行为不应被界定为‘游戏，或非游戏’，而应被看作是一个从‘纯游戏’到‘非游戏’的连续体相关联的位置”^[35]（图2—4—2）。格莱维（1991）、撒拉库（1991）等人也有类似的论述，例如，格莱维认为，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“游戏”到“非游戏”的连续体上来回移动，儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。^[36]撒拉库则认为，这些含义相对广泛的标准应被用于对儿童复杂的活动进行区分，而这样的标准也有益于把教师从可能存在的将工作和游戏加以区分而带来的为难中解脱出来，因为他们也许太强烈地感到游戏对儿童成长的益处。^[37]

图2—4—1　裴雷格勒尼对儿童活动的界定

与裴雷格勒尼、格莱维等人认定的可以将儿童的活动看作是一个从“纯游戏”到“非游戏”的连续体相关联的位置的看法相类似，也可以将纯游戏和完全结构化的（即完全按照教师计划实施的）教学看作两个极端，在这两个极端之间存在着无数种状态，它们反映的是游戏和教学的不同的结合程度。从幼儿园课程的整体价值取向，到幼儿园中除日常生活活动以外的每一个具体活动的性质，都可以在从游戏到教学的连续体上找到相应的位置（图2—4—2）。

图2—4—2　游戏与教学不同程度的结合（1）

如若从活动的结构化程度对活动性质做出说明，可以看到幼儿园课程中除日常生活活动以外的各种活动，都可以在从纯游戏和完全结构化教学的连续体上找到相应的位置，表明了活动从无结构、低结构、高结构或完全结构化的不同特征，也表明了活动强调过程或强调结果的不同价值取向（图2—4—3）。(www.xing528.com)

图2—4—3　游戏与教学不同程度的结合（2）

如若再进一步细化，可以罗列出游戏和完全结构化教学这两类活动的主要特征，幼儿园课程中的所有低结构或高结构的活动都可以在两者之间找到相应的位置，反映出活动中不同含量的游戏成分和教学成分（图2—4—4）。

图2—4—4　游戏与教学不同程度的结合（3）

还可以罗列出具有较多游戏特征的低结构化教学和具有较多完全结构化教学特征的高结构化教学两类活动的一些主要特征（表2—4—2），从教学目标主要由谁确定、活动主要由谁发起、活动的动机是什么，以及强调活动的过程还是结果等方面，能将幼儿园课程中低结构化的教学与高结构化的教学区分开来。

表2—4—2　低结构化教学和高结构化教学的一些主要特征

（2）游戏和教学不可互相替代，又相得益彰

幼儿园教育面对一个两难问题，即既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入合乎社会要求的轨道。这个问题之所以很难解决，是因为在教育过程中，教师难以知道儿童的需要和兴趣究竟是什么，难以把握儿童发展的程序和规律；即使教师已经懂得了儿童的一些需要，在一定程度上掌握了儿童发展的程序和规律，教师也难以组织合适的活动去适合儿童的发展规律，去真正满足儿童的需要。而且，社会对儿童的教育要求与儿童的兴趣和需要并不一定保持一致，对儿童实施的教育不能只是无条件地去适合儿童的发展规律，无原则地去满足儿童的需要。

在幼儿园教育中，游戏活动和教学活动分别强调顺应儿童发展和将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道这两个方面。在幼儿园课程中，处理好游戏活动和教学活动之间的关系，是解决幼儿园教育中的这一两难问题的关键，如图2—4—5所示。

图2—4—5　幼儿园教学和游戏的关系

幼儿园的游戏活动是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”“表现”和幼儿自主的活动，它能够在最大程度上顺应幼儿的自然发展。与游戏活动不同，幼儿园的教学活动主要是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。

对于幼儿园“游戏活动”与“教学活动”的相融难题，朱家雄教授用“绿豆”（表征游戏活动）跟“大米”（表征教学活动）的关系来举例说明，单独的绿豆会做出绿豆汤，单纯的大米能做出大米粥，绿豆与大米混合才能做成绿豆粥。幼儿园的“玩”与“教”要根据幼儿园的实际来确定，幼儿园如果强调活动过程就选择以游戏为主的活动，游戏占主体；如果强调活动结果就选择以教学为主的活动，教学占主体。

【案例】妈妈带孩子玩沙漏

情景一：

一个孩子用小铲子把沙装在漏斗中，因漏斗会漏，沙装不满，小孩便把手指头塞到漏斗底去堵住漏口。当沙装满时便把它移到瓶子旁边，把手指放开，将沙漏放进瓶子中，但是沙漏的速度很快，从手指拿开到对准瓶口，沙便漏得差不多了。孩子锲而不舍，一点一点累积，手指移开的速度也越来越快。突然之间，孩子开窍了，他把漏斗直接对准瓶口再倒沙，瓶子很快地就满了。这时孩子发出了胜利的笑声，高兴地回头看妈妈，妈妈微笑拍手。

情景二：

一个孩子用小铲子把沙装在漏斗中，当孩子拿起漏斗时，沙从漏斗的底部流失掉。当孩子再次拿起沙漏时，妈妈立刻蹲下来说：“来，妈妈教你，把漏斗对准瓶口，再把沙从这里灌下去。”

孩子很快就学会了使用漏斗，但他也很快便不玩漏斗了，爬出沙坑要妈妈抱。

《玩沙漏》虽然不是幼儿园里的活动，但是从中可以体会“以‘玩’为主体”和“以‘教’为主体”的差异。

在幼儿园课程中，游戏活动和教学活动是有内在联系的。在幼儿园实施游戏和教学这两种形式的活动，是为了促进幼儿的发展，也是为了实现幼儿园教育所要追求的社会性价值。

然而，在幼儿园课程中，游戏和教学又是两种有本质区别的活动，两者不可相互替代。作为幼儿自发产生的游戏，与教师有目的、有计划的教学，永远不可能是同一的，或者是相互平行的。两者虽然可以相互影响，可以以各种方式相互结合，但是不会像“物体投下的影子”那样相互追随。

事实上，游戏活动和教学活动的不可替代性，正是它们能相互补充、相得益彰的前提。在幼儿园教育活动设计和编制中，实现游戏活动和教学活动的结合，不论是设计的教育活动，还是创设的游戏/教学环境，都能够反映教师为幼儿学习而设计的计划，同时，也能反映幼儿的需要和兴趣。因此，需要将游戏和教学进行最优化的结合，使幼儿园课程变得更为完善，从而从根本上改变“放羊式”的或者“灌输式”的教育。

（3）实现游戏与教学的最优化结合

从幼儿园教育实践的角度考虑游戏与教学的最优化结合，其性质的考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间和频率的比例。

从形式上分，游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。

①分离式

在幼儿园课程编制中，有时，游戏和教学可以相对分离，即在幼儿园活动的某段时间内安排游戏活动，而在另一段时间内安排教学活动。例如：

活动一

纯游戏活动（大班）：会“尿尿”的轮胎

早晨，孩子们到操场进行户外自由活动。在操场跑道的旁边，放着一些色彩鲜艳的废旧轮胎。由于前一天下了一场大雨，所以轮胎的沟槽里有些积水。

瑞瑞想玩轮胎，于是他走过去把一只轮胎扶了起来。这时，轮胎沟槽内的积水便从轮胎侧面的排水孔里流了出来，这让瑞瑞很兴奋。他大声地喊着：“快来看，轮胎‘尿尿’了！轮胎‘尿尿’了！”其他孩子听到他的喊声，都纷纷围过来看。

同伴们的积极呼应让瑞瑞更加兴奋。他把立着的轮胎往排水孔所在的一侧倾斜了一些，这使得水流变得更大了。于是，围观的孩子们也一起大声喊起来：“轮胎‘尿尿’了！轮胎‘尿尿’了！”有的孩子还帮忙扶轮胎，好让它保持一定的角度侧立着。

但随着积水的排出，水流变小了、变细了，没了刚开始的那种势头，孩子们的喊声也渐渐变小。一旁的小杰见状，比瑞瑞还心急。为了让水流变大，他用力猛地推了一下轮胎。轮胎被推倒在跑道上，积水溅了出来，不少孩子因为躲避不及，鞋子都被溅湿了。他们的兴致受到影响，准备离开。

意犹未尽的瑞瑞又去寻找新的目标，他想继续让轮胎“尿尿”。他扶起另外一只轮胎，积水又流了出来，他又兴奋地喊起来：“快来呀，轮胎‘尿尿’了！”瑞瑞的喊声又一次使孩子们兴趣盎然地围了过来。和第一次一样，随着积水的排出，水流逐渐变小了。不过，这次瑞瑞吸取了上次小杰推倒轮胎的经验，他很小心地用手把轮胎往水流方向倾斜了一些，于是，水流变大了一些；水流逐渐又变小了，他再把轮胎倾斜一些，水流又变大了，其他孩子的喊声也跟着大了起来，这让他更加努力地控制好轮胎的斜度，以保持水的流势。

这时，廷廷离开了围观的队伍，他自己一个人扶起了另外一只轮胎。这只轮胎的积水也流了出来，这让他发现，原来他也可以让轮胎“尿尿”。于是，他很大声地喊了起来：“快来看，轮胎‘尿尿’了！快来看呀！”在旁边玩跷跷板的孩子被他的喊声吸引过来，有几个在瑞瑞那边围观的孩子也跑了过来，他们发现，原来不止瑞瑞一个人可以让轮胎“尿尿”，廷廷也可以。

于是不少孩子争相模仿起来，跑道上的不少轮胎都开始“尿尿”，孩子们开心的笑声更响了，喊声更大了。但是不少孩子都犯了之前小杰犯过的错误，他们把轮胎弄倒在了地上，积水溅湿了跑道和他们的鞋子。不过，也有不少孩子学会了给轮胎安全地排积水，他们很小心地扶着轮胎，很小心地控制着轮胎倾斜的角度，直到轮胎把积水全部排完。

在孩子们的欢声笑语中，所有轮胎的积水都被排掉了。最后，轮胎又整整齐齐地排在了跑道边。

活动二

完全结构化的教学活动（大班）：孔雀

活动目标：

1.了解孔雀的基本特征。

2.学用油画棒点画的方法来表现孔雀羽毛的色彩和层次。

活动过程：

一、说一说：孔雀长啥样？

1.教师出示画有孔雀的挂图，请幼儿说说孔雀的外形特征。

2.教师小结：孔雀很漂亮，它的尾巴颜色很鲜艳，像把五彩扇子，孔雀头上还长着三根漂亮的翎。

二、教师示范：逐步讲解示范孔雀的画法

1.先画孔雀的头和身体：一个小一点的圆和一个椭圆。

2.接着画上眼睛、嘴和脚。

3.再画孔雀的尾巴与翎毛，尾巴是圆形或半圆形。

4.用油画棒在孔雀尾巴上点彩的方法来装饰孔雀。

三、幼儿操作：画孔雀

1.幼儿作画，教师巡回指导。

2.教师提醒幼儿：将孔雀身体画在纸的最下方，尾巴可以画大一些，占满纸，要注意色彩的明暗、冷暖对比，并将孔雀尾巴点满。

以上的活动一是一个纯粹的游戏活动，它发生于幼儿的自由活动时间，完全由幼儿自主发起和进行，没有教师预设和指导的任何成分。活动二则是一个完全结构化的教学活动，它发生于专设的集体教学活动时间，教师对其有着明确的教学目标和教学预设。在活动实施过程中，教师完全按照预设的内容组织活动，而幼儿完全按教师的要求和指示完成教师预设的学习任务。这两个活动分别在不同的相对分离的时间发生，没有任何交叉，因此属于分离式的结合方式。

分离式的结合方式操作简单，容易被教师掌握，评价直截了当，也容易被管理者运用。

②插入式

在教学中插入游戏，或在游戏中插入教学，这种结合方式常被运用。游戏可以是教学活动的先导，儿童在游戏中获得的经验，可以通过教学加以理性化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时，教师在观察和理解儿童的基础上，可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，在一种活动中插入另一种活动时，应自然而不要生硬。

以插入式结合游戏和教学的活动：风车

活动过程：

一、欣赏风车

1.教师出示自制的风车，幼儿观察风车的形状、构造等特点。

2.教师请几个幼儿玩一玩风车。

3.教师：想不想有自己的风车呢？我们一起来做一做吧，做好了再到外面去玩，好吗？

二、做风车

1.幼儿翻看幼儿手工《风车》上的风车制作图，分组观察和探索风车的制作方法。

2.教师重点讲解剪纸的方法。

3.幼儿用幼儿手工上的材料制作风车，教师指导。

三、玩风车

1.幼儿在户外自由玩风车。初步感知风车转动的快慢与风的大小、跑动速度之间的关系。

2.比一比：谁的风车转得快？

四、集体讨论

教师组织幼儿讨论：风车转动的快慢与风的大小、跑动速度之间有什么关系？

在“风车”这个活动案例中，“欣赏风车”和“做风车”是教师有目的、有计划的教学活动。在其中，教师组织幼儿集体观察和讨论风车的形状、构造等，并组织幼儿按照高结构化的制作方法、用预设的材料制作风车，由此有效地让全体幼儿了解了风车的基本外形特征、并学会了通过折纸和剪纸制作风车的基本方法。之后，幼儿自由玩风车的游戏活动成为教学活动的后继活动，幼儿在这个活动中自由游戏，并可以初步感知风车转动的快慢与风的大小、跑动速度之间的关系。在幼儿积累相关经验的情况下，再经由集体讨论的教学活动，引导幼儿进行比较和归纳，初步认识到风车转动的快慢与风的大小、跑的速度之间的关系。教学到游戏，再到教学，这句话能很好地说明这个案例的特征。

③整合式

整合式是实现游戏与教学优化结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地融合成一体，有时已难以区分什么是游戏，什么是教学了。

以整合式结合游戏和教学的活动：量量影子有多长

幼儿对“影子”非常感兴趣，于是教师支持幼儿对影子进行探索活动。幼儿对影子的长度感兴趣，于是教师准备了各种测量工具（如绳子、小棒、铅笔、粉笔等）。

活动过程：

一、画影子

幼儿在操场上相互帮助画下自己的影子。

二、量影子

幼儿从各种测量工具中选择一种，量一量自己的影子有多长？

（在此过程中，教师予以个别指导，并鼓励幼儿互相帮助）

三、比一比

1.幼儿与使用同样测量工具的同伴去比一比，看看谁的影子长，谁的影子短？

2.幼儿互相交流测量时发现的问题。（如：幼儿发现自己比别人高，但为什么影子量出来却比别人短？）

四、再量影子

1.换一个地方再画下自己的影子。

2.使用第一次测量时用的工具，量一量这次影子有多长，和第一次影子的长度比一比。

“量量影子有多长”这个活动源自幼儿的兴趣，教师根据幼儿的兴趣及时生成了这个活动。整个活动过程中，已经很难绝对地区分什么是游戏活动，什么是教师的教学活动了，这两种性质不同的活动已经有机地融合成一体了。由于每个幼儿的经验不同，在画影子、量影子和比影子等活动中，有的完全沉浸在自我的游戏体验之中，有的则在教师的指导下进行活动，还有的是模仿别的幼儿进行活动，而且，每个幼儿自身在不同的时间段和不同的情景中也会有不同的活动状态。

整合式的结合方式操作难度大，需要教师善于把握儿童的所思和所感，随机应变地处理教育过程中所发生的教师计划与儿童兴趣和需要之间的矛盾。

以上这三种方式各有其适用的情况，因此不可简单地定论孰优孰劣，一切取决于幼儿园实践活动的需要。教学和游戏“最优化”的全部含义就在于在一定的场合和情景下最适当地运用某种结合的方式。