幼儿园课程目标与取向的互补

各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处，每种目标取向都有其存在的价值，他们是相互补充和联系的。应该说，从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。但是，这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有其存在的价值。在幼儿园课程的编制中，应兼容并蓄各种课程目标取向，以每种课程目标取向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。

行为目标具体、明确，便于操作和评价，在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述课程目标，以期望通过课程的实施，全体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。应该看到，对于一些非高智能性的认知活动，对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性的习惯，等等，采用行为目标取向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。

应该看到，即使生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者说都注意吸收行为目标中的合理成分，只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育要求，而不能反映高层次的教育要求。(www.xing528.com)

斯坦豪斯创导的生成性目标取向和艾斯纳创导的表现性目标取向都反对行为目标取向把人作为物而将课程目标技术化的倾向，而以人的自主发展和个性化发展作为课程目标取向的根本。由于这些高层次目标具有不可预测性和不可控制性，因此，这两种目标取向在目标的表述方面都采用了开放的形式，即一切依据儿童、教师和具体教育情境而确定，而不设统一的标准。

但是，斯坦豪斯的生成性目标取向与艾斯纳表现性目标取向也存在明显的区别。如果说，生成性目标的本质是对“实践理性”的追求，把课程看作是一种动态生成的师生互动过程的话，那么，表现性目标本质上是对“解放理性”的追求，把课程看成为儿童个性发展和创造性表现的过程。基于这两种不甚相同的教育价值观，斯坦豪斯以课程实践为出发点提出课程的价值取向，甚至提出以“过程原则”替代“目标”这样的词汇；而艾斯纳则以课程评价为出发点提出课程的价值取向，沿用了“目标”一词，以利于课程评价的可操作性。