幼儿园课程目标与表述方向

对儿童发展、社会需求和知识的性质以及这三者之间关系的不同理解，使课程目标存在不同的价值取向。在幼儿园课程中，较为常见的目标取向有行为目标（Behavior Objectives）、生成性目标（Evolving Purposes）和表现性目标（Expressive Objectives）等。

（一）行为目标

1.行为目标的代表人物及基本含义

行为目标在课程领域中的确立始于博比特，他在1918年出版的《课程》中提出了课程科学化的问题，认为课程目标必须科学化、标准化。在他1924年出版的《怎样编制课程》一书中，他曾用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析，由此提出了10个领域中的800多个目标，为行为目标在课程领域的确立奠定了最初的基础。

泰勒在1949年发表的《课程与教学的基本原理》一书中系统发展了博比特等人的行为目标理念。泰勒认为，课程目标应根据对社会的研究、对儿童的研究和对学科的研究而得出，并要通过教育哲学和学习理论的筛选，课程目标一旦确定，应运用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，这种方式应该是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”^[5]。也就是说，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面，前者指的是要求儿童表现出来的行为，后者指的是这种行为所使用的领域，这样就可以明确教育的职责。泰勒克服了博比特等人把课程目标无限具体化的倾向，主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”，“倾向于把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”。后来，泰勒又指出，课程应关注儿童学会一般的行为方式，“目标应该是清楚的，但不一定是具体的”^[6]。泰勒的这些主张对行为目标的健康发展打下了坚实的基础。

20世纪50、60年代，布卢姆（B.S.Bloom）等人继承并发展了泰勒的行为目标的理念，他们借用生物学中“分类学”（Taxonomy）的概念，在教育领域建立了“教育目标分类学”，从而把行为目标发展到了新的阶段。

20世纪60、70年代，梅杰（R.F.Mager）、波法姆（W.J.Popham）等人总结并发展了前人的行为目标理念，领导发动了“行为目标运动”（Behavioral Objectives Movement），该运动把行为目标取向的发展推到了顶峰。梅杰认为，一个行为目标必须描述：（1）表现学习者达到目标的行为；（2）学习者达到目标时所面对的条件；（3）可接受的最低的熟练水平。按照梅杰的看法，以幼儿美术教育为例，课程的目标可以陈述为：

幼儿在初步学会运用线条、图形表现力度和节奏后，能至少运用三种以上的线条和图形进行美术创作。

幼儿在知道不同颜色的染料的特性后，能讲述将其中两种染料混合后会产生的变化，其准确率应在80%以上。

有人认同梅杰所述的行为目标必须描述学习者的行为，包含有行为动词的基本部分，但是他们只将“条件”和“熟练水平”列为可选择的部分。此外，他们还提出，行为目标应该考虑到另一个基本部分，那就是“学科内容标准”，即通过学习，要求学习者达到什么程度。根据这样的看法，以幼儿美术教育为例，课程的目标可以陈述如下：

幼儿能运用直线、曲线和点进行美术创作。

幼儿能讲述将红、黄、蓝三种染料混合后所发生的变化。

应该说，行为目标对于儿童基础知识和技能的熟练掌握，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的，但是，行为目标越来越细化、越来越精确化的倾向，也确实容易导致一些偏差。如：人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的，因此，很容易导致只见目标不见儿童。

由此可见，行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

2.行为目标的表述

关于行为目标的表述，梅杰（R.F.Mager）认为，行为目标必须包含三个部分：

第一，儿童外显的行为表现；

第二，能观察到的这种行为表现的条件；

第三，行为表现公认的准则。

也就是说，典型的行为目标应该这样表述：“能在户外的树木、花草、土里寻找小虫。”“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身体。”在这里，“寻找小虫”“观察不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。“在户外的树木、花草、土里”和“能和同伴一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物”“能集中注意力”“对自己所做的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。

下面是一些以“兔子”为课题的教学目标：

（1）增加幼儿对兔子的认识。

（2）描述出兔子外形的特征。

（3）说出兔子喜欢进食的食物。

（4）做到每天轮流喂兔子进食。

（5）培养幼儿对兔子的感情和爱心。

（6）触摸兔子时，能做到轻轻抚摸，不让它受惊吓。^[7]

只要细心想想，便不难指出（2）、（3）、（4）、（6）都属于幼儿行为目标。它们具体地阐明期望幼儿做到什么，幼儿能不能做到目标所要求的，可以从他们的行为观察到。至于（1）和（5）,它们没有指出要怎样认识兔子，或从哪些方面去判断幼儿对兔子有感情有爱心，只是概括地提出了一般的要求而已。

可见，拟订幼儿行为目标，至少要做到两方面：

第一，要具体明确，能观察得到。

配合幼儿的年龄、能力，依据教学活动的内容和性质，订出明确和详细的目标，写明期望幼儿通过该项活动能做到的具体行为。目标能不能达到，可以通过幼儿的行为观察到。用作描写行为目标的动词通常是“说出”“指出”“描述”“复述”“辨认”“分辨出”“数出”“画出”“写出”等有具体行为表现的词。描写行为目标，不应采用“培养”“启发”“认识”“了解”“知道”“促进”等抽象的动词。

第二，要明确写出达到目标的条件。

对不同年龄的幼儿，会期望他们能从不同的层次去认识和理解事物。有些活动需要明确写出期望幼儿在怎样的条件下达到目标。例如，同是有关分辨水果的活动，对3岁的幼儿，可能要求他们从众多食物中辨认出水果；对4岁的幼儿，则要求他们闭上眼睛，单凭味觉分辨出水果；对5岁的幼儿，则要求他们从众多名词中，辨别出哪些是水果的名称。“从众多食物中”“单凭味觉”“从众多名词中”就是达到目标的条件。

明确写出达到目标的条件，便能依据幼儿的年龄对他们的学习提出合理的期望。

再如：某幼儿教师在课题为“水”的教案上写出如下的教学目标：

（1）让幼儿通过感官去感受水的特性；

（2）让幼儿认识水的各种用途；

（3）让幼儿知道水的来源。

显然“感受”“认识”“知道”都是抽象的词，教师无法确切地了解幼儿“已经感受到”“认识了”或“知道了”多少，因此也就无法去评估教学的成效。

在教案中只写出概括性的目标，是不够的，必须有幼儿行为目标，以订出一节课的教学重点和方向，并作为评估教学效果的依据。因此，在写教案时，应把上述目标改写成：

（1）幼儿通过观看和触摸，能说出水的特性，例如水是透明、湿润、向下流动、冷或暖等（要说出哪一种特性，视所安排的教学活动内容而定。下同）；

（2）幼儿能说出水可用作清洗、饮用、栽种等；

（3）幼儿能指出水来自雨水或水塘等。

【举例】行为目标(www.xing528.com)

就如何穿夹克的方法与他人交流，以帮助别人轻而易举地穿上夹克；

用硬币的数量测量饼干的重量；

预测哪些物体放在水中会浮起来，哪些会沉下去；

根据雪地上的脚印推断它是哪种动物留下的。

3.对行为目标的评价

行为目标是课程目标科学化的一个重要里程碑，它的主要贡献是克服了以往课程目标的模糊性和不确定性，使目标的表述具有精确性、具体性、可操作性，提高了对教育活动的影响力。当教师以行为目标作为导向时，首先，它对教学任务更为明确，对教学过程的把握比较清晰，一定程度上提高了教学的有效性；其次，行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行，因为它是以具体行为的方式呈现，所以很容易判断目标是否达成。理想的行为目标是与总的教育目的相匹配的，教育目的的价值能通过行为目标的达成而得以实现。

但是，由于行为目标具体而明确地表述了可以识别的要素，那些很难转化为行为的以及一些不容易直接观察与不是教育后“立竿见影”的内容就容易被忽略了。事实上，人的一些高级心理素质，如情感、态度、理解等，是很难用具体化的、外显的行为目标来反映的。

此外，行为目标为了有效地控制教育过程，它将目标层层分解，使之尽可能具体、精细。这样就把学习分解成各个独立的部分，使教师只见目标不见儿童，这对儿童的整体发展是不利的。

（二）生成性目标

1.生成性目标的代表人物及基本含义

生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。以生成性目标为取向的学者认为，教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质，而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者，它反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。

生成性目标这一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生长”的命题，根据这一命题，教育目的就是促进儿童的生长。杜威明确反对把外在的目的强加于儿童，他认为，目的是在教育过程中内在地决定的，是教育经验的结果。

英国课程论专家斯坦豪斯在“过程模式”中，对生成性目标做了比较充分的诠释。由于目标模式存在的缺陷并由此而招致了太多的批评，斯坦豪斯放弃了“目标”一词，而借用彼得斯的“过程原则”（Principles of Procedure）表述他的生成性目标取向。他认为，教育主要包括“训练”“教学”和“引导”三个过程。“训练”和“教学”可以用“行为目标”来陈述，而“引导”则不能用“行为目标”加以表达，因为“引导”的本质恰恰在于它的不可预测性。他特别指出，教育的本质是“引导”，即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的儿童不可预期的行为结果增加的程度。

生成性目标取向在人本主义课程理论中发展到了极点。例如，人本主义心理学家罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。因此，持生成性目标取向的人坚持“过程”这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，因为他们认为，如若他们这样做，就会破坏生成性目标取向的原本意图。

2.对生成性目标的评价

生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。这体现了对儿童学习特点的尊重，因为只有在具体的教育情境中，儿童的学习动机才会被激发，由于被自己的活动目标所吸引，他会越来越深入地去探索、去发现，随着问题的解决和兴趣的满足，儿童会产生新的问题，进行新的探索。儿童真实的学习发生之际，就是教育引导儿童发展之时，因而，基于生成性目标的课程有利于促进儿童有意义的学习和教师主动性的调动和发挥。

当课程不以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，教育活动要视具体的教育情境、儿童的表现为基础展开时，教师也从目标中解放出来，成为儿童行为的观察者、解读者、引导者；在儿童的主动性得到实现时，教师的主动性也得到了调动和发挥，教育不是机械刻板的，而是富有想象和创造空间的。

但是，生成性目标也受到了一些批评和质疑，批评者认为其在理论上是诱人的，但是在教育实践中却显得过分理想化了，因为在实践层面上这样做，对教师有相当高的要求，即不仅要求教师能够熟悉儿童身心发展的特征和各种可以运用的教育资源，而且需要有相当强的研究能力，还要愿意花费大量的时间和精力去做额外的计划和工作，这些对于教师而言，都是勉为其难的，操作有难度。此外，生成性目标取向的课程具体实施时也是有操作难度的。由于教室内众多的儿童各有特点与需求，一个教师很难在有限的时间里与所有的儿童对话并生成课程目标。

在西方国家，以生成性目标为取向的早期儿童教育课程和教育方案并不少见，这与早期儿童教育课程相对强调儿童发展有关联，特别是自20世纪以来，早期儿童教育课程的设计和实施出现了以儿童发展理论为其主要依据的倾向，强调儿童游戏，强调儿童主动的活动，强调活动的过程，强调儿童、教师和教育环境的交互作用，等等，更促使生成性目标取向在早期儿童教育课程中被得以采用。

例如，在美国20世纪60年代发展起来，迄今已在全世界范围有数以千计的学前教育机构已经采用的High/Scope课程，只是列出了数十条关键经验作为教师在组织和实施教育过程的提示，而没有设置特定的课程目标，这样做的目的就在于把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来，在教育过程中更好地发挥儿童和教师双方的主动性和积极性。

又如，另一个颇具影响力的、由凯米（Kamii,C.）和德弗里斯（DeVries,R.）建立的早期教育方案，以皮亚杰理论为其主要理论基础。在这个课程中，目标包括认知和社会情感两个方面：

（1）社会情感目标

①让儿童与成人保持一种非强制性的关系，逐渐增加自主性；

②要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与人合作；

③让儿童养成对事物反应机敏和有好奇心的习惯，并主动地去满足好奇心，具有相信能自己解决问题的能力，并自信地表达自己的思想。

（2）认知目标

①让儿童提出种种想法和问题；

②让儿童把事物放在关系中去考虑，注意其相似性和差异性。^[8]

在这一课程中，第一个认知目标被杜克沃斯（Duckworth,E.）称作为是“了不起的主张”，因为这个目标与记住成人所要求的正确答案的目标是背道而驰的。第二个认知目标是第一个目标的必然结果，强调这个目标，旨在强调教师要有意识地鼓励儿童去建构知识，因为如果儿童能够将事物放在关系中加以考虑，那么运算就会发展，它将最终对其他方面的学习有用。而三个情感方面的目标能够保证认知目标的顺利实现。

从上述两个有影响力的早期儿童教育课程中可以看到，课程目标并不是课程开发者和教师强加于儿童的东西，儿童有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在自己已有的水平上主动建构知识。从课程目标的取向上，两者都强调过程，相比较而言，后一种课程似乎与理想化的生成性目标取向更接近。

凯米和德弗里斯接受了皮亚杰对发展的基本观点，即“发展是基本的过程，而每一个学习成分仅仅作为整个发展的一个功能而出现，并不能作为说明发展的一个成分”^[9]。以此作为开发课程的基本导向，凯米和德弗里斯制定的课程目标，不论是远期目标还是近期目标，其指向性都不十分特化。在凯米和德弗里斯看来，教育的目的不是去教儿童特定的任务，也不是去推动儿童向下一个阶段发展，因此，每一个活动也无须一定要有特化的目标和特别的材料，每一个儿童都有可能在活动过程中获取与自己发展水平相适合的经验。

凯米和德弗里斯的课程受到了与一般生成性目标取向的课程所受到的同样的批评。德弗里斯后来在反思这一问题时，也不得不承认，尽管这些目标都很有价值，但是，由于它们太一般化了，以致使它们与儿童的建构活动缺少了内在联系，也使它们对教师的行为缺乏导向作用。

（三）表现性目标

表现性目标是艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向，这种目标取向的提出，是与艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发有关。艾斯纳在他的研究中发现，在艺术领域里，预定的行为目标不适用，因此提出了表现性目标作为补充。

艾斯纳认为，在编制课程时，存在有两种不同的教育目标，它们是教学性目标（Instructional Objectives）和表现性目标。教学性目标是课程中预先规定好的，规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等，它适合于表述文化中已有的规范和技能，它通常对于大部分儿童而言是共同的。表现性目标与教学性目标不同，它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童的创造性。它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。表现性目标追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。

艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学性目标。艾斯纳认为，如果教师希望儿童富有想象力地运用技能和观点，希望儿童能建立某种完全属于自己的行式或观点，那么表现性目标极为合适，而表现性目标是以表现技能为基础的。艾斯纳说：“表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化成某种材料的表达，一旦转化了，这一材料就成为表达的媒介。在此种转化中，技能是必需的，因为没有了此种技能，转化就不会发生。”^[10]艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学性目标针对的是表现所必需的某种技能的发展，这些技能一旦得到，便可用于表现活动之中。表现性目标则是鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。

由此可见，表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。表现性目标多用于艺术领域中，不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，它强调的是个性化，指向每一个儿童在教育情境中的种种“际遇”中所产生的个性化表现及反应的多元性。

【举例】表现性目标

参观动物园并讨论那里有趣的事情。

观赏花，谈谈自己的发现。

听《七个小矮人》的故事，谈谈自己的感受，并用自己喜欢的方式表达对故事的感受。

知道水的用途和重要性，能节约用水。

适应幼儿园的团体生活，情绪稳定、愉快。