课程和教育活动的价值取向直接反映在课程和教育活动的结构化程度上。结构化程度高的幼儿园课程和教育活动，注重课程预设的目标，强调教师规定的教学任务，强调按目标是否达成而进行评价；相反，结构化程度低的幼儿园课程和教育活动，注重的则是课程和教育活动的过程，强调儿童生成的学习任务，强调根据儿童的参与性、教师的满意度等因素进行评价。由此可见，提出“幼儿园课程结构化程度”概念的目的在于通过对幼儿园课程和教育活动的结构化程度分析，从而判断其课程的价值取向，为幼儿园课程评价提供良好的依据。
在课程结构化程度评价标准的基础上，课程文本的结构化程度评价标准有所细化：一是看课程文本设计的整体模式。结构化程度低的文本往往强调活动的过程，弱化目标的设定；结构化程度高的课程文本往往强调活动的目标和目标的整体架构。二是看课程文本采用哪种课程结构。常见的幼儿园课程文本结构有单一教学活动、整合教学活动、单元教学活动、主题教学活动、方案教学活动等，它们的结构化程度是不断降低的。三是看活动设计本身。从活动设计所制定的目标上看，高结构的教学活动，目标一般较明确具体；低结构的教学活动，目标一般较宽泛。从活动设计所安排的内容来看，结构化程度高的教育活动，教育内容一般陈述详尽，活动材料具体，教师的可操作性强；相反，结构化程度低的教育活动，教育内容的开放性程度较高，生成空间较大，选择余地也很大。
幼儿园课程的结构化程度不仅体现在课程文本和活动设计中，更关键的是体现在课程实施的过程中。在相同结构化程度的文本指导下有可能出现不同结构化程度的活动实施。
案例：
低结构化的课程文本指导下开展的高结构化的活动
文本——大班活动《影子游戏》
活动目标：
1.了解影子的形成条件及其变化。
2.能细心观察与比较，敢于发表自己的看法。
活动过程：
1.发现影子。
带幼儿到操场上寻找影子，相互交流自己发现了哪些影子。
将一幼儿的影子用粉笔描画出来。
2.影子的产生。
教室里看见过影子吗？怎样做出影子？
教师打开手电筒，观察墙上出现了什么？
鼓励幼儿一一上来尝试，将自己的剪影投到墙上。
教师和幼儿一起玩手影游戏。
教师关、开手电筒，提问：影子怎么不见了？怎样才能让影子回来？
引导幼儿发现影子的产生需要物体和光。
3.影子的变化。
影子一会儿长、一会儿短，一会儿左、一会儿右，影子怎样才会变呢？
再来玩一玩？从左面、上面、右面三个不同的角度照动物玩具，比较影子的变化。
4.影子藏起来了。
影子会藏起来吗？（幼儿结合生活经验自由发言）
利用手电筒的光源，验证幼儿的方法。（如：大手和小手叠在一起，书和橡皮叠在一起）
第二次到户外，尝试让自己的影子藏起来。（躲在树荫里，躲在楼房的影子里，躲在老师的影子里）
活动延伸：
在中午和下午，分别带领幼儿来到操场，观察影子的变化。
将同一幼儿的影子用粉笔描画出来，比较影子的变化。
以下是一位教师参考“影子”活动案例后开展的活动过程。教师与幼儿一起玩手影游戏并教幼儿几种手影的玩法。教师提问：“为什么会有影子呢?”请幼儿讨论影子形成的原因。接下来，教师让几名幼儿用手电筒从不同角度照在某物品上，观察影子有什么变化，请幼儿讨论“为什么影子会发生变化”。最后教师用手电筒上下、左右、远近地照在活动室的某物品上，请幼儿说一说他们发现了什么。再请幼儿自己操作，玩一玩影子的游戏。整个活动由教师设计和提供一系列活动，目的在于让幼儿掌握有关影子的知识。活动过程中幼儿生成的问题不多，基本按照教师预设的活动开展，具有较高结构化活动的特征。
低结构化的课程文本指导下开展的低结构化的活动
文本：大班活动《影子游戏》（文本内容同上）
以下是教师在参考“影子”活动案例后开展的活动过程。幼儿拿着尺子到户外测量影子，教师在一旁观察。过了一会儿有幼儿发现了问题：“老师，尺子没那么长，怎么办呢？”教师很快将这个问题抛给了所有幼儿一起讨论，大家纷纷发表意见，有幼儿说可以想办法让影子变短一点，有幼儿说可以把几把尺子接到一块量，有幼儿说用一把尺子量就够了，只要量完做好记号就可以了。幼儿出了很多主意，教师请幼儿一一去尝试自己所提出来的方法，看可不可以用。幼儿分头又去测量影子了。(活动过程中幼儿还生成了一些问题，教师始终采用请幼儿自己解决的方式。)整个活动教师预设很少，全程以引导者和参与者的角色出现。活动内容以幼儿的探索为主，并由幼儿自主生成问题、解决问题，体现出较低结构化活动的特征。
高结构化的课程文本参考下所开展的高结构化活动
文本——中班活动《痒痒树》
活动目标：
1.在理解故事情节的基础上，学会较为连贯、完整地讲述故事主要内容，感知痒痒树从快乐到难受再到快乐的过程。
活动重点：
1.在理解故事情节的基础上，能较为连贯、完整地讲述故事主要内容，
2.感知痒痒树从快乐到难受再到快乐的过程。
活动难点：
感知痒痒树从快乐到难受再到快乐的过程，并想办法帮助痒痒树。
活动准备：
活动过程：
1.提问引题。
小朋友们，你们知道哪些树呢？
见过怕痒痒的树吗？
下面我们来听一个故事，故事的名字叫《痒痒树》。一起看看这棵痒痒树到底是什么样子，它究竟发生了什么事。
2.逐一出示教育挂图《痒痒树》，具体讲述故事。
出示教育挂图①，讲述故事的前两段。
“痒痒树在平时被小朋友挠了以后会怎么样？痒痒树落泪的时候霞霞为什么没有笑呢?(在别人难过的时候笑是很不礼貌的。)小朋友猜一猜，痒痒树为什么会落泪呢？”
“小朋友猜得到底对不对呢？下面就听老师继续往下讲。”
出示教育挂图②，继续讲述故事。
“现在小朋友们知道痒痒树为什么掉眼泪了吗？”（被人划伤了。）
“你受伤的时候是什么样的感觉？”（疼）
“痒痒树疼得直掉眼泪，你有什么好办法帮助它吗？”（鼓励幼儿讲出各种疗伤的方法。）
出示教育挂图③④，讲述故事的结尾。
“小朋友们是怎么样关心痒痒树的？包扎后的痒痒树怎么样了？”
“以后我们要怎么样对待树木呢？”（要爱护、保护它们。）
3.引导幼儿结合教育挂图较为连贯、完整地讲述故事的主要内容。
4.丰富幼儿的生活经验。
“小朋友，你们觉得世界上真的有痒痒树吗？真的有，痒痒树也叫紫薇树，它的叶子是椭圆形的，它开出的花朵非常漂亮，有红色的，粉色的，还有紫色的。你只要轻轻地碰碰它的树皮，它的枝叶就会摇动起来，可有趣了。在全世界，我们国家的痒痒树最多，希望小朋友们有机会去看一看，摸一摸。”
5.开展音乐游戏“挠痒痒”。
“小朋友们在平时开玩笑的时候喜欢挠别人的痒痒，下面我们就一边跟着音乐念儿歌一边做‘挠痒痒’的游戏”。
6.结束活动。
“今天听了这个故事，希望小朋友们在公园看见小树的时候能够爱护它们，和小树做好朋友，做个爱护花草树木的好孩子。”
活动延伸：
1.生活活动：在日常生活中，让幼儿做个爱护花草树木的好孩子。
2.家园共育：请家长带幼儿到公园的时候引导幼儿爱护花草树木。
以下是一位教师在参考“痒痒树”活动案例后开展的活动过程。教师提问：“你们见过什么样的树木？”请几位幼儿简单回答，引出故事“痒痒树”。教师边出示图片边讲述故事，之后提问：“痒痒树为什么哭了?”“为什么痒痒树哭的时候霞霞不笑？”“你们受伤的时候是什么感觉？”“你们可以怎样帮助它呢？”“故事里小朋友是怎样帮助痒痒树的呀？”请幼儿一一回答问题。教师再次完整地讲述故事适时引导幼儿跟着说故事。最后教师提问：“你们喜欢这些小朋友吗？为什么？”“如果你身边有人受伤，伤心难过了，你会怎么做？”幼儿自由讨论并回答，教师总结。教师全程参考了课程文本中的设计内容，整个活动过程教师以预设的内容为指导，一步步开展。目的在于让幼儿掌握故事内容，体现出高结构化活动的特征。
低构化的课程文本参考下所开展的低结构化活动
文本——小班活动《泥土里的秘密》
活动目标：
1.感受运土的快乐，培养幼儿爱劳动的情感。
2.能运用工具进行挖泥活动。
3.感受在泥土中探寻各种小生物的乐趣。
活动准备：
1.运土工具，湿润、松软的泥土。
2.准备多种挖泥工具，如小铲子、自制挖土工具等，盛放小虫的容器。
活动过程：(www.xing528.com)
1.请幼儿到事先选择好的活动场地。
2.请幼儿选择需要的工具挖泥，鼓励幼儿在挖泥时仔细观察，玩运土游戏，把这边的泥运到另一边去。
3.用水弄湿泥土，再次让幼儿运土，请幼儿选择自己需要的工具挖泥。
建议幼儿将找到的各种小生物放在带来的容器中。
4.引导幼儿向同伴介绍自己在挖泥中的发现，说说自己在寻找活动中感到高兴的事。
5.请幼儿说说湿的泥重还是干的泥重。
活动结束：小朋友集体排队回教室，一起进行探讨。
以下是一位教师在参考“泥土里的秘密”活动案例后开展的活动过程。教师将幼儿带到户外，找到一块泥巴地，“小朋友们，这块泥巴地里有些什么呢？”教师提供一些挖掘工具和其他物品，让孩子们自己去探索哪些工具可以用来挖泥土。有幼儿拿树叶挖，发现挖不动，就有幼儿提醒他要用硬的东西去挖。过了一会儿，基本上所有幼儿都能用比较适合的工具挖泥土了。很多幼儿都从泥土里挖出了各种各样的东西，有小石头、垃圾、树叶、蚂蚁、小虫子……这时有个幼儿挖出了一条蚯蚓，吸引了大家的注意。有的幼儿不知道叫什么，教师告诉孩子是蚯蚓；有幼儿发现蚯蚓好像是断了一截的，但为什么还能动呢？这个问题引起了大家的兴趣。于是大家商量把蚯蚓带回教室，仔细研究。回教室后，教师给幼儿提供了一些有关蚯蚓的图书进行阅读。在整个活动中，教师还是根据教案的要求设置了一些活动目标，但整个活动过程中他并未给孩子们过多的指导，以幼儿探索为主，提供给幼儿动手的机会，并关注探索过程中幼儿所生成的问题。活动更注重幼儿的兴趣和需要，具有较低结构化的特征。
赫尔姆和凯兹（Helm,J.H.& Katz,L.,2001）在将她们所倡导的方案教学与其他各种教学进行比较时，曾使用一张图表，以表示在一些不同类型的、常见的教育活动中儿童发起活动的比重。为更明晰地说明问题，将原图表稍作修改，以示这个由不同结构化程度的教育活动组成的连续体（见图1—2—4）。
图1—2—4 不同结构化程度的教育活动组成的连续体
示意图十分清晰地表现了各种教育活动在连续体上所处的位置。例如，以分科（领域）教学为主要形式的单一概念或整合概念教学，位于连续体的右侧，反映了以教师发起教学活动、教师决定教学内容和以完成教师预定教学目标为导向的高结构化教育活动的特征。又如，以主题网络的方式展开的方案教学，位于连续体的左侧，反映了以儿童或教师发起探索活动、儿童或教师在互动过程中展开学习活动以及以关注活动过程为导向的低结构化教育活动的特征。
从这张反映不同结构化程度的教育活动组成的连续体的示意图中，能得出以下一些结论：
1.在幼儿园课程中，教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育活动都可以在此连续体上找到相应的位置。
2.一般而言，每种类型的教育活动本身的性质，决定了该教育活动结构化程度的基本状况，表现为每种类型的教育活动在此连续体上都可以找到相应的区域。
3.尽管同种类型教育活动的结构化程度基本状况趋同，但是由于教育活动设计和实施等各方面原因，其结构化程度也会有所不同，表现为在连续体的较小范围内可以找到相应的位置。
4.幼儿园课程的教育取向，即“过程”对“结果”“儿童为中心”对“教师为中心”“儿童兴趣和需要为导向”对“教师计划为导向”，等等，主要反映在组成课程的系列教育活动在连续体的相对位置上。
本章小结
本章主要介绍了幼儿园课程的一些框架性问题，包括幼儿园课程的概念、幼儿园课程的特点、幼儿园课程的要素和幼儿园课程的基础等，使学习者对幼儿园课程有一个宏观的、整体的认识。
幼儿园课程虽有其特殊之处，但仍然属于课程范畴。为了在更为清晰的框架下理解幼儿园课程的其他问题，首先了解课程的基本含义和类别是非常有必要的。当今，对课程的定义种类繁多，仁者见仁，智者见智，将其归类，则主要可围绕学科、经验、目标、计划四个维度来界定课程，这四种定义同样存在于幼儿园课程领域。为了便于说明问题，课程还可依据不同的议题，区分为一元化课程与多元化课程、分科课程与活动课程、显性课程与隐性课程等，这些课程类型在当今的幼儿园课程领域中经常被提及。幼儿园课程与其他各级各类教育的课程相比，更加关注它的教育对象——即3—6岁幼儿的个体发展，具有目标的全面性、启蒙性，内容的生活性、浅显性，结构的整体性、综合性，实施的活动性、经验性以及特殊性、不可替代性和潜在性等特点。从抽象意义的要素方面看，幼儿园课程具有教育理念、目的、内容、实施和计划等要素，其中教育理念是最核心的也是具有决定性的要素。幼儿园课程的发展与心理学、社会学、哲学等基础学科的发展密切关联，相互影响。
自我检测
1.关于课程的概念，概括起来有以下几种观点？（ ）
A.课程是教与学的内容 B.课程是教与学的计划
C.课程是学习者的经验 D.课程是各种活动
2.除了活动课程外，以下哪种课程也是属于经验课程？（ ）
A.相关课程 B.融合课程 C.核心课程 D.广域课程
3.目前，我国幼儿园课程主导的定义是（ ）。
A.经验论 B.活动论 C.过程论 D.体验论
4.美国著名教育家杜威将（ ）和课程的本质联系起来。
A.学科知识 B.活动过程 C.儿童经验 D.教学计划
5.幼儿园课程由以下哪些要素组成？（ ）
A.幼儿园课程目标 B.幼儿园课程内容
C.幼儿园课程实施 D.幼儿园课程评价
6.强调知识学习的课程是（ ）。
A.分科课程 B.综合课程 C.核心课程 D.广域课程
7.强调课程必须适合幼儿的身心特点和发展规律，这是幼儿园课程的（ ）。
A.适宜性 B.活动性 C.基础性 D.文化性
8.幼儿园课程不具有强制性，这是其（ ）。
A.游戏性 B.非义务性 C.基础性 D.文化性
9.以下哪些是幼儿园课程的特点？（ ）
A.幼儿园课程的基础性、启蒙性 B.幼儿园课程的全面性、生活性
C.幼儿园课程的整合性 D.幼儿园课程的活动性和直接经验性
10.在研究幼儿时将幼儿当做一个人分析他们的生存和发展需要，这种研究角度是（ ）。
A.哲学 B.心理学 C.社会学 D.教育学
11.什么是幼儿园课程？如何理解幼儿园课程的内涵？（答案略）
12.幼儿园课程的基础是什么？他们分别解决了幼儿园课程中的什么问题？
13.论述维果斯基的理论对幼儿园课程的影响？
【注释】
[1]潘洪建，刘华，蔡澄.课程与教学论基础［M］.镇江：江苏大学出版社，2011:36.
[2]Taba H..Curriculum development:Theory and practice［M］.New York:Harcourt,Brace,Jovano Vich,1962:10—11.
[3]Oliva P.F..The secondary school today［M］.New York:Harper and Row,1972:81.
[4]潘洪建，刘华，蔡澄.课程与教学论基础［M］.镇江：江苏大学出版社，2011:37.
[5]［美］杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981:89，351.
[6]同上。
[7]钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989:186.
[8]潘洪建，刘华，蔡澄.课程与教学论基础［M］.镇江：江苏大学出版社，2011:36.
[9]王春燕.幼儿园课程概论［M］.北京：高等教育出版社，2012:5.
[10]潘洪建，刘华，蔡澄.课程与教学论基础［M］.镇江：江苏大学出版社，2011:36.
[11]高峡等.活动课程的理论与实践［M］.上海：上海科技教育出版社，1997:40.
[12]张雪门.幼儿园课程［A］.见：戴自庵.张雪门幼儿教育文集（上卷）［C］.北京：北京少儿出版社，1994:24.
[13]张沪.张宗麟幼儿教育文集［C］.长沙：湖南教育出版社，1985:31.
[14]王春燕.幼儿园课程概论［M］.北京：高等教育出版社，2012:5.
[15]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2001:14—16.
[16]Spodek B.,Saracho O.N..Issues in early childhood curriculum［M］.Teachers College Press,1991:5.
[17]虞永平.学前教育学［M］.苏州：苏州大学出版社，2001:210—214.
[18]王春燕.幼儿园课程概论［M］.北京：高等教育出版社，2012:6.
[19]王春燕.幼儿园课程概论［M］.北京：高等教育出版社，2012:6.
[20]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2001:23.
[21]劳顿等.课程研究的理论与实践［M］.张渭诚等译，北京：人民教育出版社，1985:15.
[22]Spodek B..Handbook of research on the education of young children［M］.MacMillan Publishing Co.,1993:95—97.
[23]Granott N.,Gardner H..When minds meet:interactions,coincidence,and development in domains of ability.Mind in context:Interactsonist Perspectives on human intelligence.［M］.Cambridge University Press,1994:197.
[24]约翰·T·尼斯沃思、托马斯·J·布斯.早期儿童教育中的行为分析及原理［A］.贾珀尔等.学前教育课程［M］.黄瑾等译.上海：华东师范大学出版社，2005:174—175.
[25]［英］洛克.教育漫话［M］.傅任敢译，北京：人民教育出版社，1986:209.
[26]［德］莱布尼茨.人类理智新论［M］.陈修斋译，北京：商务印书馆，1980:36.
[27]同上。
[28]Elkind D.Developmentally appropriate practice:Philosophical and practical implications［M］.In Persky,B.,et al:Early Childhood Education.University Press of America,1991:101—102.
[29]J.Garbarino.Sociocultural Risk:Dangers to Competence［A］.In C.B.Kopp and J.B.Krakow（Eds.）,The Child:Development in a Social Context（Fig.12—1 from p.648）,Reading［C］.MA:Addison-Wesley,1982.
[30]Bronfenbrenner U..The ecology of human development［M］.Harvard University Press,1979:22.
[31]同上。
[32]同上。
[33]Bronfenbrenner U..The ecology of human development［M］.Harvard University Press,1979:22.
[34]Tobin J.J.,Wu D.Y.H.& Davidson D.H..Preschool in three cultures［M］.Yale University Press,1989:188—192.
[35]Hyun E..New directions early childhood teacher preparation:Developmentally and culturally appropriate practice (DCAP)［J］.Journal of Early Childhood Teacher Education,1996，17（3）.
[36]Bredekamp S.& Copple C..Developmentally appropriate practice in early childhood program（rev.ed.）［M］.Washington,D.C.:National Association for the Education of Young Children,1997:7.
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