幼儿园课程的发展与基础学科密切相关

课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。研究课程的基础，实际上就是要确定课程的基础学科，要考察这些基础学科对课程的含义以及与课程的关系等问题。了解课程的基础，有助于我们对课程问题作出更为系统、深入的思考，从而在实践工作中少走弯路。

对于课程的基础，存在着不同的看法。一般认为，课程的基础学科是心理学、社会学和哲学,这在幼儿园课程领域也同样如此。

需要指出的是，幼儿园课程与作为其基础的每一个学科都存在着复杂的关系。每一个学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，这些学科“本身都不能用来论证一项课程的正确与否，或者说，都不能用来作为课程设计的唯一基础”^[21]。所以，幼儿园课程的发展是与这些基础学科的发展及其共同影响密切关联的。

（一）幼儿园课程的心理学基础

促进学龄前儿童发展是对学龄前儿童实施教育的基本出发点之一。在幼儿园课程编制的过程中，必然会涉及对个体儿童的发展和学习过程的本质等问题的思考，由此，心理学对幼儿园课程的影响自然不言而喻。诚如斯波代克所说，“对20世纪早期儿童课程具有最主要影响力之一的是儿童发展理论”^[22]。

心理学在发展过程中流派繁多，在当代，对幼儿园课程产生过重大影响的心理学流派主要是认知心理学、成熟理论、精神分析理论、行为主义理论和人本主义理论等。

1.认知心理学与幼儿园课程

对幼儿园课程影响很大的认知心理学理论是皮亚杰理论和维果斯基理论。

（1）皮亚杰理论与幼儿园课程

皮亚杰的主要贡献在于创立了知识建构理论，揭示了认识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。

皮亚杰认为，智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。同化是新经验被纳入已有经验的过程，它表示的是感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程；顺应则是主体调节自身内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个认知发展的过程。

皮亚杰还认为，任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理知识结构。

物理知识是物理经验通过经验抽象的机制而形成的。所谓物理经验，是由主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，它是从主体个别动作中所获得的，是关于客体本身的经验，即主体对客体固有特性的反映，因而是一种外源性的知识。

逻辑数理知识则是由逻辑数理经验通过反省抽象的机制而形成的。逻辑数理经验涉及一系列动作，因为一系列动作的参与，主体就会对这些动作之间的关系进行协调，而逻辑数理经验的主要特征就是主体对自身动作协调的反省。反省抽象涉及的是物体之间关系的建构，这种关系在客观世界中不存在，仅仅存在于那些能在物体间创造这些关系的主体的头脑之中，因而通过反省抽象而产生的知识是一种内源性的知识。

皮亚杰的贡献还在于他创造了儿童发展的阶段论，即他将认知发展分成感知—运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现、不可逾越、同时又具有质的差异的阶段，并由此揭示了儿童认知发展的规律。在儿童认知发展的过程中，物理知识和逻辑数理知识的相对重要性是不同的。

在感知—运动阶段（0—2岁），儿童作用于物体和人的动作有两个不同的端点：其一，儿童的注意力是针对每个物体的特殊性的；其二，儿童的注意力是针对物体的一般性的。儿童动作的前一个方面演化成了物理知识，而后一个方面演化成了逻辑数理知识。在这个阶段中，儿童从推、拉、摇等具体感知动作中获得了一些经验。

在前运算阶段（2—7岁），动作的物理和逻辑数理方面仍然是不分化的，儿童主要的兴趣集中于其动作的结果。当儿童的动作作用于物体，使物体发生了一些可被观察到的变化，这些变化逐渐被儿童所理解了。在此阶段，儿童动作的逻辑数理方面似乎依赖于物理方面。

在具体运算阶段（7—11岁），由于动作的协调，动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。儿童协调了动作的关系，形成了运算系统，这个系统能使儿童进行逻辑推理，儿童不再局限于去观察动作的结果，而能够根据需要去进行演绎。

到了形式运算阶段（11岁开始一直发展），逻辑数理这一端成了独立的内容，而物理这一端越来越依赖于逻辑数理结构。

由上可以看到物理知识对于学龄前儿童的重要性，因为处于这个阶段的儿童有对物体感兴趣的强烈动机，并在活动和动作中创造和协调了后来成为运算系统的基本关系。

关于皮亚杰的以上理论，由于皮亚杰自认自己是一个发生认识论者，而不是教育家，因此他没有系统地提出过他的理论在教育中应用的可能性。当被问及他的理论如何被用于教育实践时，他只是很勉强地对教师提出了三条相互关联的建议：①为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；②帮助儿童发展提出问题的技能；③应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。对这三条建议做进一步解释，即：儿童的智慧来源于动作，所以应让儿童在主动的活动中自主地建构知识；帮助儿童学会提出各种问题的技能是非常重要的，因为能提出问题就说明儿童的认知发生了冲突，而这正是儿童智慧发展的动力；运算结构的形成是一个长期的过程，不应急于去“教”儿童运算。这些观点其实在幼儿园课程领域中已经产生了重要的影响。

许多学前教育工作者从皮亚杰理论中，得到启示，开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象，强调为儿童提供有待解决的问题情境，强调为儿童创造反思的机会。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不同发展水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。将皮亚杰理论加以演绎，许多学前教育工作者还认定在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根本。

（2）维果斯基理论与幼儿园课程

前苏联认知心理学家维果斯基（Lev Vygotsky,1896—1934）的理论对早期儿童教育产生了相当大的影响作用。以维果斯基为代表的理论流派重视社会文化对儿童发展的作用，反映了认知心理学从强调个体到强调情景的发展趋向。维果斯基的理论已被作为编制幼儿园课程的重要理论依据之一。

①维果斯基理论的主要内容

波焦娃和莱翁（Bodrova,E.& Leong,D.J.）将维果斯基学派理论的心理学和教育学原理归纳为以下几个方面：

● 儿童建构知识。如皮亚杰一样，维果斯基也相信儿童是建构自己的知识，而不是被动地接受别人传递给他们的东西的。与皮亚杰不同的是，维果斯基虽然没有否定儿童操作材料在儿童认知建构中的作用，但是，他认为认知建构主要是受现在和过去的社会交往影响的。例如，教师的想法经常影响着儿童学习什么以及如何学习。

● 发展与社会背景不可分离。维果斯基相信社会背景比态度和信念等更多地影响学习，社会背景造就了认知过程，而它本身也是发展过程的一部分。所谓的社会背景，指的是全部的社会环境，包括直接的或间接的受文化影响的所有一切。

社会背景包括几个不同的层次：儿童在寻常时刻能直接与之发生作用的层次；诸如家庭和学校一类的能影响儿童的社会结构在内的结构层次；诸如语言、数字系统和科学技术的运用等社会特征在内的一般文化或社会层次。

● 语言在心理发展中起关键作用。波焦娃等人指出，维果斯基认定语言在人的认知发展中起了重要的作用。语言是思维的机制，是思想的工具，它使思维更抽象、更具弹性，也更独立于直接的刺激，当儿童运用语言符号和概念进行思考时，他们就不再需要具体的事物呈现在他们的面前了；语言能使儿童去想象、去操作、去创造新的想法，也能使儿童与他人共享他们的想法；语言是认知发展的工具，同时，它本身又是认知过程的一个部分。由此，维果斯基学派的学者们都主张在教学过程中充分运用这一对儿童思维最具影响力的思想工具。

②维果斯基理论的核心概念

在维果斯基的理论中，有“最近发展区”（Zone of Proximal Development,ZPD）、“鹰架教学”（Scaffolding）和“心理工具”（Mental Tools）三个概念，它们是对包括幼儿园课程在内的教育理论和实践影响最为直接的概念。

“最近发展区”事实上是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。维果斯基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干程度的行为水平，这个区域就是最近发展区。维果斯基运用了“区”说明儿童的学习与发展之间的关系，这意味着他不是把发展看成刻度尺上的一个点，而是成熟的行为和程度的一个连续体；而把区域描述成“最近的”，则是想表达这个区域被即将要成熟的行为所限制，即指向某时最先出现的那个行为。因此，最近发展区内表达的技能和水平是动态的，是一直变化着的。儿童今日的某个帮助行为在明日可能就是独立的行为，现在需要大量的帮助才能完成的工作可能不久就只需要很少的帮助。维果斯基认为，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。

“鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。鹰架教学这个概念并不是维果斯基创造的，而是伍德（Wood，D.）、布鲁纳和罗斯（Ross,G.）在运用维果斯基的最近发展区理论的过程中提出的。伍德等人认为，一个有能力的人为学习者提供一个在最近发展区内的鹰架，能够使学习者在一个更高的水平上行为。使用鹰架，并没有使任务本身发生变化，但是学习者借助别人给予的帮助，使原先所要做的事情变得简单了。逐渐地，给予的帮助减少了，而学习者的行为责任却增加了。例如，如果一个孩子要数到10，在最高鹰架的水平，教师抓住儿童的手指，和儿童一起大声地数，并扳着儿童的手指，这时，当儿童跟着教师行动时，教师承担了几乎所有的数数责任。以后，教师逐渐地减少了对儿童的帮助，这就像一所建筑的鹰架，当墙壁能够独立站立时，就把鹰架逐渐拆掉一样，这时，当儿童数数时，教师不再和他一起数，而是帮助他一起扳手指。最后，教师既不再与孩子一起数数，也不再扳着儿童的手指，而是让儿童自己独立行为，这就像将鹰架完全拆除一样。

教师是不可能在任何时候都能教给儿童任何事物的，有效的“鹰架教学”必须发生在儿童的最近发展区之内，即独立行为水平和帮助行为水平之间。整个的教学过程，事实上是成人与儿童之间的“责任迁移”。在学习过程的开始，成人的责任是为儿童提供复杂的干预和大量的鹰架，给予儿童一定的指导，包括：为儿童提供正确的示范；提醒儿童不能遗忘；减少或简化解决问题的步骤，使儿童能够操作；保持儿童追求目标的兴趣；指出儿童的现实行为和理想行为之间的差别；控制挫折，演示儿童正在进行的行为的理想状态，等等。在这个过程中，儿童开始的角色是一个观察者，后来变成了一个参与者，成人的行为则是确定什么时候移走鹰架，扩大儿童的最终独立行为。当儿童学习时，随着儿童在活动中发挥了更大的作用，责任开始迁移。对于儿童而言，学习的过程是人际间的相互作用内化成为儿童自己的技能，即最近发展区的帮助行为转变为独立行为。可见，最近发展区内的“鹰架教学”并没有使任务变得简单，但是帮助的数量却发生了变化，随着帮助的减少，行为的责任转移了，或者说，是成人把任务移交给了儿童。

维果斯基所谓的“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心理工具能帮助儿童把握自己的行为。

③维果斯基理论对幼儿园课程的影响

维果斯基的最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的指导意义。

● 幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程的设计和实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动，包括与相同水平同伴的互动、与不同水平同伴的互动以及与各种成人的互动等，促进儿童的发展。

● 幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力，这就是说，教师应该使用一种更具弹性的动态性评价技术和方法去评价儿童，包括鼓励儿童表述他们的所知，注意儿童是怎样使用为他们所提供的帮助，明确怎样的暗示是最有效的，等等。

● 幼儿园课程的设计和实施应在强调教师与儿童之间互动的同时，特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助，促使其在最近发展区内的发展的教学手段。为了提高鹰架教学的实效，应在儿童已有的认知水平的基础上扩大教学，以在没有超越儿童最近发展区的前提下拓展儿童的发展。扩大，并不是加速，扩大指的是教师通过使用各种类似提示、重复、为儿童提供实物等手段，以最近发展区内的已有的受帮助行为为基线的扩展，帮助儿童发展位于发展边缘的行为。

● 幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，那就是说，课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变化课程内容和方法，而不是武断地将材料或某些抽象的信息强加给儿童。

● 幼儿园课程应该能够帮助儿童获得心智技能和社会交往技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景，等等。

（3）认知心理学研究的新进展与幼儿园课程

近些年以来，认知心理学的研究不断取得新的进展，特别是对于认知的领域特殊性（Domainspecific）、发展的认知神经科学和认知行为遗传学方面研究有了许多新的发现，产生了一些新的认知发展理论，如多元智能理论等。这些理论都反映了认知心理学理论工作者已从皮亚杰时代的强调儿童认知的普遍性转变为开始强调学习的特殊性，这些理论认为：认知能力具有领域特殊性，它因具体内容的不同而不同。在不同内容领域之间，推理模式、知识结构以及知识获得的机制都存在重大差别。例如：许多研究者认为，语言学习与表征的方法和其他技能的学习与表征明显不同。

又如，美国哈佛大学心理学家加德纳倡导多元智能理论，他认为所有的个体具有不同程度的八种（现增加到九种）相对独立的智能领域（语言智能、数理逻辑智能、视觉—空间关系智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能）。他认为，“每个个体有不同于他人的智能，在各个领域中，各种智能不是均等的。……我们的观点也被用于发展的过程。我们认为，个体所处的环境以及个体与环境之间的交互作用是多向的和动态的，是以领域特殊性的方式影响个体的”^[23]。

认知心理学的这一发展新动向已经开始影响幼儿园课程的编制和实施，并将对幼儿园课程产生更大的影响。近年来，一些认知心理学家和学前教育家们正在将他们的注意力集中在领域特殊性方面，强调各领域中儿童知识形成的特殊性和差异性，这些研究对当今幼儿园课程中的语言教育、数学教育和科学教育等领域正在产生越来越大的影响。例如，“光谱方案”就是一种根据加德纳的多元智能理论和塔夫茨大学心理学家费尔德门（Feldman,D.）的认知发展的非普遍性理论而发展起来的课程方案。

2.成熟理论与幼儿园课程

成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。

被称为儿童研究运动之父的霍尔（Hall,G.S.），在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传这一观点。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。

格塞尔（Gesell,A.）继承了霍尔的主张，并将现代的研究技术运用于他的研究。格塞尔详细地描述了从新生儿到10岁儿童的发展情况，确定每一特定年龄儿童的典型特征，以此作为该年龄儿童正常发展的指标。格塞尔认为，儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表；在儿童生理成熟（即达到准备状态）之前的早期训练是不会产生显著效果的。

根据成熟理论，幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达到“准备状态”时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。在教育机构中，教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让儿童能感受到快乐和满足。

许多年来，成熟理论深深地影响着幼儿园课程的编制和实施。受这种理论的影响，许多学前教育机构重视材料和活动的选择，而选择的主要依据是儿童的兴趣。通常，在这类学前教育机构中，教师为儿童安排多种活动区角，让儿童自己选择，如若没有儿童选择某一区角，那么这一区角内的活动材料就会被更换，或者整个活动区角会被撤换。在这类学前教育机构中，教师有责任积极地指导儿童的行为，从而影响儿童的社会化，使他们适应自己所处的社会和文化。

3.精神分析理论与幼儿园课程

精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期推断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分，它急切地寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层，它指导自我，限制本我。

新精神分析学派是在修正弗洛伊德精神分析理论的基础上发展起来的派别，其中，埃里克森（Erikson,E.H.）的人格发展阶段理论对包括幼儿园课程在内的学龄前儿童教育产生过重要影响。埃里克森将人生分为8个阶段，他认为，发展是依照渐成原则进行的，每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛盾所决定的危机，人格发展的过程就是危机不断解决、各阶段不断转化的过程。危机顺利解决有助于发展健康的人格，否则，便会形成不健全的人格。埃里克森认为，每一发展阶段，各有其特定的、带有普遍性的心理社会任务有待解决，例如，0—1岁半阶段的发展任务是培养信任感，2—3岁阶段的发展任务是培养自主性，4—5岁阶段的发展任务是培养主动性，等等。

精神分析理论对幼儿园课程，特别是对一些强调早期儿童人格培养，强调学龄前儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案的编制和实施产生过重要的影响。

精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可，儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。根据精神分析理论，学龄前儿童能够通过游戏，在自己的水平上处理和解决心理冲突。游戏，特别是角色游戏，能为儿童提供应付消极情感和解决情绪、情感冲突的途径，而这些在儿童的现实生活是不可能做到的，因此，游戏是幼儿教育机构的最为主要的活动。此外，艺术也可被用作允许儿童表现和表达其情感和思想的工具。由于游戏和艺术被看作是儿童表现和表达情绪、情感的重要途径，那么教师不应去干预儿童的创造性活动，而应该去观察儿童的游戏，记录他们在观察中所见到的儿童的行为。对儿童游戏和艺术活动的干预会使儿童活动的性质发生变化，成为成人意志的表达，而不是儿童情绪、情感的表达。

运用精神分析理论作为课程的理论基础的教育方案并不少见。例如，斑克街早期教育方案的理念主要来源之一就是弗洛伊德及其追随者的精神分析理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德（Freud,A.）、埃里克森（Erikson,E.）等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论，该方案将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康，该方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会。

全美早期儿童教育协会（NAEYC）也声称，他们倡导的“发展适宜性课程”（DAP）除了皮亚杰理论和维果斯基理论外，埃里克森理论也是该课程的一个理论基础。

4.行为主义理论与幼儿园课程

行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。(www.xing528.com)

行为主义学派的创始人华生（Watson,J.）宣称，行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义，他认为，即使像思维这样的高级心理活动，也可归结为行为，用客观的刺激—反应进行论述（小艾伯特实验，一打婴儿的名言）。

新行为主义的代表人物斯金纳（Skinner,B.F.）在许多方面坚持华生的早期行为主义立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之间建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应用性技术。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得的行为都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为；而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中为重复强化的出现提供了机会。

在20世纪60年代以前，行为主义理论在世界范围内曾是心理学界的主流，它曾对包括学前教育在内的教育也产生过重要影响。例如，幼儿园课程编制的目标模式依据的就是行为主义心理学，从行为目标、课程内容到课程的评价，构成目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。又如，有些幼儿园课程中运用的程序教学，应用小步渐进、及时强化和及时反馈等原则和方法，也吸收了行为主义理论中的许多合理成分。

根据行为主义的理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。

例如，在以行为主义为基础的学校里，有这样一个案例：

杨老师是一位幼儿园教师，她注意到4岁大的珍妮弗在为毛线衣和夹克扣扣子时遇到困难，杨老师与其父母都认为扣扣子是一个有价值的教导目标，珍尼弗在解扣子或穿毛线衣和穿夹克上并无困难，并且已正常地发展了精细运动技巧；她的先决（Prerequisite）技巧看来对该任务是合适的，杨老师分析并记录了珍妮弗扣扣子所需的步骤（任务分析）：

● 找到并用左手抓住最上面的扣子（如扣子在左侧的话）。

● 找到并把右手食指指尖穿过最上面的扣孔。

● 移动扣子使其边缘碰到右手食指。

● 用右手食指把扣子推过扣孔。

● 用右手抓住扣子并拉它穿过扣孔。

● 固定并抓住上面第2个扣子。

如果教师发现珍尼弗难以理解上述说明，可把这些步骤中的每一步分解成更少的部分。儿童通常需要把一件任务分解成简单步骤，正像大人对复杂任务所做的那样。例如，组装玩具时如能提供专门印刷的说明书将会有帮助，否则可能难以解决。

杨老师决定在衣帽间附近教珍尼弗，使她能在最终将是实施所需行为的环境中练习该技巧（刺激物控制）。于是，她和珍尼弗一起在衣帽间附近的一张桌子上开始尝试，并事先让孩子父母送来了一件扣子最大的毛线衣，以减少动作协调问题。杨老师决定珍尼弗每成功扣好一个扣子，就给她一个特殊设计的并对她有很高动机价值的回报，如一个拥抱和一句赞美——她是多么好的一个女孩（正向强化，为改进技巧备用的）。^[24]

……

在幼儿园课程中，运用行为主义理论作为课程的主要理论基础的教育方案并不少见。例如，作为美国“开端计划”（Head Start，该项目是为出生于贫困家庭的孩子服务的）一种课程模式的“算术和阅读直接教学系统”（Direct Instructional Systems for Teaching Arithmetic and Reading,简称为DISTAR，迪斯塔模式），其理论依据就是行为主义理论，这种课程模式致力于发展孩子的读写算等基本技能，教学是说教式的。此外，传导方案课程（the Portage Project Curriculum，传导方案是美国政府为发展残障的幼儿提供以家庭为基础的早期介入服务的一个项目）以及行为分析课程（the Behavior Analysis Program）等课程方案，也都在不同程度上吸取了行为主义理论的要旨，作为编制课程的理论基础。

5.人本主义理论与幼儿园课程

20世纪后半叶才兴起的人本主义心理学，认为心理学应着重研究人的价值和人格发展。代表人物马斯洛提出的需要层次理论是对人类动机心理学的一大贡献；罗杰斯提出的以学生为中心的教育观等，对包括幼儿园课程在内的学前儿童的教育都产生重大影响。

人本主义关注的是儿童学习的情感、信念和意图等。幼儿园课程如果对儿童没有什么个人意义的话，学习就很难在儿童身上发生了。因此幼儿园课程应帮助儿童觉察自我，应以儿童为中心，教师的任务主要是帮助儿童增强对变化的环境和对自己的理解，儿童在幼儿园的学习应是一个愉快的过程。在当今的教育形式下，人本主义理论所倡导的“自由学习”也只能在幼儿园这种特殊的教育领域才能得以实施。

总之，心理学作为幼儿园课程的基础之一，为课程的编制提供了儿童心理发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的编制过程与这些信息有关，如，在确定幼儿园课程目标时，心理学原理可为课程目标与儿童本身的内部条件的一致性提供依据；在选择和组织幼儿园课程内容时，心理学原理为课程内容与儿童心理水平的适应性，以及课程内容组织方式的合理性等提供依据。但要注意的是心理学理论不等同于教育理论，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。

因此，幼儿园课程在考虑心理学基础的同时，还必须考虑哲学和社会学这另外两个基础。

（二）幼儿园课程的哲学基础

哲学命题上的差异，会造成课程观上的差异。影响课程研究的一个重要的哲学问题是知识观的问题，其主要观点可集中表现为两种形式，即经验论和唯理论。在对“知识”的解释上，经验论将重点置于学习者的经验和活动方面，认为一切知识都来源于感觉，唯有通过人与外部世界的相互作用才能掌握知识，因此幼儿园课程就应该注重儿童的体验与发现，重视环境创设并引导幼儿与环境的相互作用；唯理论将重点置于知识内容本身，认为理念是永恒的，知识是早就存在于人的内心世界的，因此幼儿园课程应关注如何把儿童的先天观念引导出来，注重儿童的理性活动。简言之，哲学基础主要解决的是幼儿园课程中“教什么”的问题，即主要能帮助幼儿园课程回答“知识是什么”等问题。

围绕着认识的起源和知识的来源，经验论者与唯理论者长期以来争论不休。自19世纪末20世纪初以后，出现了实用主义、逻辑实证主义、日常语言分析和批判理论等哲学流派，它们也都在一定程度上影响着幼儿园课程的发展。

1.经验论与幼儿园课程

经验论者的观点是，经验是人的一切知识或观念的唯一来源。强调知识是由后天的经验产生的，通过个体感官的经验形成个体的知识。

英国近代哲学家洛克被认为是经验论的主要代表人物之一。他提出了彻底经验论的“白板说”，提出儿童的心灵就像“一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”^[25]，他认为，全部知识是建立在经验之上，知识归根到底是来源于经验的。

经验论曾影响过为学龄前儿童编制的课程。例如，对学前儿童教育机构的课程产生过很大影响的蒙台梭利课程就反映了相当强烈的经验主义色彩。蒙台梭利认为，年幼的儿童通过感官和运动探索环境，他们所具有的同化周围环境的独特能力使得他们以一种有力和直接的方式吸收每一种经验，正是通过这种吸收过程，智力自身得以形成。基于这种哲学观点，蒙台梭利强调儿童的感官训练和肌肉练习，她设计了一整套训练感觉活动的教具和发展动作的器械、设备，让儿童在教师创造的环境中实现自我教育。

2.唯理论与幼儿园课程

唯理论的根源，可以追溯到毕达哥拉斯的神秘的“数”的观念和柏拉图的“理念论”，但是，作为与唯物主义经验论和“白板说”相对立的唯理论，则主要是由笛卡尔（Descartes,R.）、莱布尼茨（Leibniz,G.W.）和康德（Kant,I.）加以继承和发扬的。

笛卡尔认为，人的观念有三个来源，这就是天赋的、外来的和虚构的。天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。在笛卡尔看来，认识自然的唯一途径是理性的演绎，而演绎要求一些普遍的概念或公理作为其出发点，这些概念和公理是天赋的。笛卡尔关于“天赋观念”的论述在莱布尼茨的哲学中得到了进一步的发展，莱布尼茨继承了笛卡尔的“天赋观念”，又提出了“内在观念”，与洛克的“白板说”相抗衡。他说他赞成笛卡尔主张的对于上帝的天赋观念，但是，他按照这个新体系走得更远了，他“甚至认为我们灵魂的一切思想和行为都来自它自己内部，而不能是由感觉给予它的……”^[26]，换言之，“观念和真理就是作为倾向、禀赋、习性或自然的潜能天赋在我们的心中”^[27]。

总而言之，唯理论强调，知识是绝对的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外的。演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识的，教育的目的就是启发理性。

唯理论同样也对学前课程产生过重要影响。幼儿园的创立者福禄贝尔就是唯理论教育理论的倡导者。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神、人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童设计的名为“恩物”的游戏材料均具有象征意义，他旨在通过“恩物”开发儿童的发展潜能，使儿童天生的创造性潜能得到自然发挥。

3.实用主义哲学与幼儿园课程

实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为分割开来的“二元论”，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没有知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。实用主义的这种以行动为核心的知识观，对课程产生的影响是重大的，受其影响，活动课程受到了关注，儿童在行动中获得的实际经验与课程联系在一起了。

实用主义的代表之一杜威（Dewey，J.）站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，看作是主体与客体之间不断相互作用的产物。他认为，各门类的学科，是科学的产物，而不是儿童经验的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和肢解了。他主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。杜威批评传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化，而不是关注儿童自己想法的建立。杜威也批评福禄贝尔的“恩物”，认为它们是福禄贝尔设计的，而不是儿童自己真正的经验。

实用主义哲学对幼儿园课程产生过重要影响，许多早期儿童教育方案和课程，都受实用主义哲学的影响。例如，方案教学的教育实践依据于杜威的实用主义哲学；当今，意大利瑞吉欧学前儿童教育实践也将其理论的渊源之一归为是杜威的实用主义理论。

由以上几个主要哲学流派对幼儿园课程的影响的分析，我们可以看出，幼儿园课程观与哲学观存在着密切的联系。作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，所有这一切，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。从不同的哲学立场出发，就会有不同的知识观，就会对儿童早期生活和未来生活的成功需要知道一些什么持不同的看法，从而对如何编制幼儿园课程有不同的做法。尽管在考察幼儿园课程基础时，似乎有偏重于心理学的倾向，但是，正如埃尔金德所言：“考虑儿童发展理论对于确定我们如何去教儿童是重要的，但是，儿童发展理论不可能单独就为我们应该教些什么提供指导。”^[28]

就学科而言，心理学和社会学都是从哲学分化而来，而且每一种心理学或社会学思想的背后都有其哲学假设为其支撑点。哲学的基础性和终极性，使其对幼儿园课程的影响也许不会像心理学和社会学那么直接，或者使其对幼儿园课程的影响是通过心理学或社会学而得以产生。

（三）幼儿园课程的社会学基础

幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。即使是为学龄前儿童编制的课程，其背后也隐含着与社会文化、政治和经济制度等相适合的基本假设和价值取向。

社会学作为一门独立的学科还较为年轻，在此之前，一些思想家和教育家已在社会观的背景下考察课程的问题了。在社会学成为一门独立的学科，特别是20世纪初教育社会学从社会学中分化出来以后，研究者们开始在社会背景下从不同的角度透析社会与课程的关系，形成了功能理论、冲突理论、解释理论等不同的流派。社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态等方面的思想，社会学的研究指出，课程是受社会各种因素影响，并受不同社会观支配的。

1.社会政治、经济与幼儿园课程

幼儿园课程与社会政治、经济有着生生不息的关系。社会上占支配地位的阶级总是要通过课程内容来维护自己的既得利益，他们甚至不会放过幼儿园这一特殊的教育领域，社会的政治制度和经济制度等社会因素时时刻刻在影响着幼儿园课程，如：政治制度在很大程度上决定了幼儿园课程的基本价值取向。因而幼儿园课程设计时不得不考虑当时的政治、经济的需要，恰当地选择课程的内容，培养幼儿一些社会所需要的基本知识、技能和政治态度等。

2.社会文化与幼儿园课程

在幼儿园课程领域，有一个影响较大的理论是勃朗芬布伦纳（Bronfenbrenner,U.）的人类发展生态学理论，它有助于我们更加清晰地认识到社会因素与课程之间的关系。不少幼儿园课程方案都以勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论（也被称为雀巢理论）作为依据，如新西兰就把该理论明确地作为了国家幼儿园课程指南的依据之一。

勃朗芬布伦纳从人类发展生态学的立场出发，研究人的发展问题，将人的行为和发展放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所谓的生态系统包括小环境（Microsystem）、中间环境（Mesosystem）、外环境（Exosystem）和大环境（Macrosystem），这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心又向四处扩散的网络，前者逐个地被包含在后者之中（参见图1—2—3）。

图1—2—3　以儿童作为发展的有机个体所编制的勃朗芬布伦纳的生态系统模型^[29]

勃朗芬布伦纳所谓的小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”^[30]。这个定义中的关键概念是“体验”，它不仅涉及任何科学意义上环境的科学特征，还包含在环境中的人对这些特征的感受方式。例如，从学前儿童的角度来说，他们在幼儿园中所体验的活动、角色和人际关系等是一个小系统，同样，他们在家庭中所体验的活动、角色和人际关系等则是另一个小系统。

中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系（例如，对儿童来说，学校、家庭和社会生活之间的关系）”^[31]。勃朗芬布伦纳认为，中间系统是小系统的系统，只要当发展的人进入一个新的情景，中间系统就形成或者扩展了。

勃朗芬布伦纳所谓的外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境”^[32]。例如，从家庭方面考虑，父母的职业状况、社会地位、经济收入和受教育程度决定了他们所承担的角色、所从事的活动和所建立的人际关系，从而间接地影响了他们抚养子女的方式、对待子女的态度和教育子女的方法。从幼儿园的角度考虑，师资水平影响到教师的活动范围、处事方式、承担的社会角色以及所建立的人际关系，从而影响到教师的儿童观、教育观、教学方法、角色感以及事业心；幼儿园在社区的地位也会间接影响教师对儿童的态度、情感和方式；幼儿园所在的社区文化水平、经济状况以及社区中人们的交往方式和习惯也会潜移默化地影响幼儿的言语方式和交往特点等。

“大系统是指各种较低层次的生态系统（小系统、中间系统和大系统）在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。”^[33]在整个文化或者亚文化及其所包含的较低层次的生态系统中，具体的方方面面的表现可能差距很大，但是却具有内部的同源性。勃朗芬布伦纳相信，发展主体在各级较低层次的生态系统中所表现出来的行为特征，实际上也是大系统对人的发展的影响的具体表现。勃朗芬布伦纳坚信，任何关于人的发展的研究都必须考察大系统的影响作用。基于这个道理，幼儿园课程是不得不考察大系统（社会文化、政策等）的影响的。

从勃朗芬布伦纳提出的人类发展生态学立场看，幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和评价体系等，在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。教育必须完成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标。儿童的成长，部分地在于他不断接受文化价值的灌输，在于他确认的社会符号和观念，并了解社会制度及其功能。教育应该明确地反映社会文化的价值观，而文化的价值则是五花八门的，对一种文化来说是神圣的东西，对另一种文化来说却可能是无足轻重的，而对第三种文化来说甚至可能是令人憎恶的。社会文化不仅与幼儿园课程编制中涉及的“教什么”和“如何教”等问题有关联，而且在很大的程度上影响着甚至决定着幼儿园课程编制中的“为什么教”的问题。

由此可见，不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。幼儿园课程的价值取向在很大的程度上取决于社会文化，这是因为包括幼儿园课程在内的“各级生态系统所包含的情景类型，各情景内部所存在的活动、角色和人际关系，各情景之间联系的性质和范围，以及靠价值观念维系和支持的人的行为和组织等等，都与大系统是同源的，是受其制约的”。因此，脱离社会文化去探讨幼儿园课程是没有意义的。

研究者们相信，家庭文化上的差异与儿童的学习背景、发展变化和社会调整是紧密相联的，为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的。

20世纪80年代，托宾（Tobin.J.J.et al）等人曾运用人种学的研究方法对中国、日本和美国三种文化中的托幼机构的教育作过比较研究。研究者选择了这三个国家的三个托幼机构，对它们的一日活动拍摄了录像，并将其典型的活动分别剪接成20分钟的录像片。研究者把这些录像片分别地给来自这三个国家的托幼机构的教师、园长、家长和儿童教育专家观看，让他们从自己的立场出发回答有关的问题，诸如“对社会而言，托幼机构有价值存在的三个最重要的理由是什么？”“儿童在托幼机构内学习的最重要的东西是什么？”“一个好教师的最重要的特征是什么？”研究者发现，不同文化的人，由于价值观念的不同，他们的教育理念和教育实践存在着很大的差异。例如，38%的美国人和27%的中国人认为“交往技能”是儿童在托幼机构学习中前三位重要的东西，而只有5%的日本人认为它是前三位重要的；与此相反，30%的日本人认为“同情和关爱他人”是儿童在托幼机构学习中第一位重要的东西，80%的日本人认为“同情和关爱他人”是前三位重要的东西，而只有4%的中国人和5%的美国人将“同情和关爱他人”看作是儿童在托幼机构学习中第一位重要的东西，将它作为前三位重要的东西的中国人和美国人也分别只有20%和39%。又如，有37%的中国人和22%的美国人认为，托幼机构存在的最重要理由是让儿童在学业上有良好的开始，67%的中国人和51%的美国人将此看成是前三位重要的；与此相反，分别只有0.3%和2%的日本人将此看成是第一位重要和前三位重要的事。^[34]研究者相信，早期儿童教育受人的价值观的支配和影响，早期儿童教育的变化既反映了社会文化的变化，同时也影响着社会文化的变化。

即使是强调儿童发展的早期教育家们，近些年来，他们对社会文化在编制课程过程中的强调似乎也有所增强。例如，基于对全美早期教育协会对发展适宜性课程早期陈述的反思和对多元文化教育的思考，海韫（Hyun,E.,1996,1997）等人提出了发展和文化适宜性课程的概念（Development and Culturally Appropriate Practice,DCAP），以使文化适宜性课程能促进全体儿童的发展。^[35]

在对社会文化强调的呼声中，全美早期教育协会在1997年新版的指南中，对于在知识体中充分考虑儿童生活和学习所处的社会文化背景作了强调，并将这一点与修改以前的“发展适宜性课程”的另两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对发展适宜性课程概念的基本陈述^[36]：

1.关于儿童发展和学习的知识，即与人类年龄特征相连的知识，允许人们在儿童的年龄范围里对什么样的活动、材料、交互作用或经验是安全的、健康的、儿童对此有兴趣的、可完成的，并对儿童有挑战性的等做出一般的预测；

2.关于群体中每一个个体儿童的长处、兴趣和需要的知识能被用于适合个体差异和对个体差异做出反应；

3.关于儿童生活所处的社会文化背景的知识能保证儿童的学习经验对儿童本人及其家庭是有意义的、有关联的和受到尊重的。