从不同的角度出发，课程可以区分为不同类型。
（一）以课程内容设计方式为标准，将课程划分为学科课程与活动课程
1.学科课程
学科课程是一种以人类各门科学的知识体系为基础，按照学科内在逻辑加以组织而形成的课程。学科课程是一种古老的课程类型。我国西周时期学校设置的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数，就是我国学科课程的雏形。古希腊学校的“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，可看成是西方学科课程的原初形态。时至今日，学科课程在各国学校仍占据主导地位。这是因为学科课程具有逻辑性、系统性和简约性特点，有利于知识的学习和巩固，同时也便于教学设计和管理。但学科课程也有其明显的不足：（1）由于学科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在的整合性，忽视知识的联系性，从而割裂了儿童的理解力；（2）学科课程忽视儿童的动机和已有经验，容易脱离儿童的兴趣和生活实际。
2.活动课程
活动课程又称经验课程，是从学生的兴趣和需要出发，以学习者为中心，按照各种实践活动类型和特定活动方式而设计的课程类型。其主要倡导者是美国教育家杜威和克伯屈。他们认为学科教材将成人的东西强加给学生，窒息了学生的活力，因此主张打破学科界限，根据学生的需要、经验和问题组织学习内容，让学生“从做中学”。今天许多国家的课程中仍保留了此类课程，如澳大利亚中学开设木工课、戏剧课、烹饪课，我国中学开设劳技课等。活动课程能较好地照顾学生的兴趣和爱好，密切联系生活实际，调动学生学习的积极性，丰富学生的经验，培养学生的实践能力。但经验课程过分夸大了学生的经验，忽视知识本身的逻辑顺序，忽视教育中的社会目标，不利于人类文化遗产的传授，学生难以获得系统的科学文化知识。
我国1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》将课程分为学科和活动两部分，活动课包括晨会、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和学校传统活动等。2001年《基础教育改革纲要（试行）》将以往的“活动课”改为“综合实践活动课程”，更加强调活动的综合性与实践性，提升了活动课的水平。
（二）根据学科课程知识分化的程度，将学科课程划分为分科课程和综合课程
1.分科课程
分科课程实际上就是学科课程，因为学科课程是分门别类进行设置的。分科课程注重将科学知识加以系统组织，使教材按一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握，有利于学生获得系统的知识。但分科课程也存在一些问题，如忽视学科之间的内在联系，不同学科之间彼此隔绝，缺乏沟通，影响学生综合素质与创造能力的发展；过细的分科割裂了知识的内在联系，往往造成知识学习的片面、孤立、呆板。此外，科目过多，容易加重学生的学业负担。因此，设置综合课程或课程综合化成为一种必要。
2.综合课程
综合课程采用合并相邻学科的方法，把几门学科的教学内容组织在一门科目之中，如将物理、化学、生物合并为科学，将音乐、美术合并为艺术等。一方面，设置综合课程是科学发展的结果。因为科学本来就是一个统一体，学科的划分是人为的，分科过于精细，会妨碍科学研究的视野，不利于科学的发展。事实上，科学研究的许多突破往往是不同学科协作的结果。另一方面，综合课程的设置也有助于克服分科课程的局限。综合课程强化了学科间的联系，有助于学生从整体上认识世界，形成合理的知识结构，发展学生综合运用知识解决问题的能力。
综合课程通常有以下几种形式：
（1）相关课程。在分科基础上确定科际联系点，加强学科之间的联系。例如，在语文与历史或数学与物理等相邻学科之间确立科际联系点，使学科之间保持横向联系。
（2）融合课程。将相邻学科合并在一起，构成新的学科，例如，中国历史、世界历史合并为历史，或将历史、地理、政治科目融合为“社会研究”。
（3）广域课程。广域课程又称合科课程，它是突破原有学科界限，合并数门相邻学科，形成范围更广的课程。例如，将学校课程分为普通社会科、普通理科、普通技能等，它比融合课程更具有综合性。采用广域课程可减少分科数目，增加课程间的内在联系，克服知识的零碎性，使教学内容更加贴近生活，但怎样把不同学科的知识综合在一起，教材编写、师资配备存在一定困难。
（4）核心课程。核心课程也称问题中心课程，或轮形课程，它是以个人或社会生活的现实问题为核心将其他学科组织起来的课程，如社会健康、人口控制、能源保护、贫困问题等课程。在理论上，核心课程可以避免分科课程脱离生活实际、活动课程过分迁就学生直接兴趣的偏向，它以社会为中心，由近及远，逐步扩展，使学校课程同社会生活联系起来，有利于调动学生解决问题的积极性，但对教师要求高，课程内容难以整合。
（三）以课程影响学生的方式为标准，将课程划分为显性课程和隐性课程
1.显性课程
指一整套以教学计划、课程标准和教材的形式存在的知识技能、价值观念和行为规范，这是一种以直接的、明显的方式呈现的课程。学校课程表给我们呈现的一门一门的课程就是显性课程，它包括教师有目的、有计划地组织实施的那些学科和活动。(www.xing528.com)
2.隐性课程
也称为隐蔽课程、潜在课程。它是“这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”。
一般来说，隐性课程会在三个方面发挥作用：（1）物质空间方面，校园的建筑、活动场地、绿化、设施设置等物质条件会以潜移默化的方式影响学生心理；（2）组织制度方面，学校的管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度无形中与学生的发展紧紧相连；（3）文化心理方面，包括学校文化价值观、师生关系、教师的教育观、儿童观与行为表现。学校文化、教师行为态度对学生发挥的影响从某种意义上说，大大超过学校、教师向学生开设的正规课程。
西方学者曾从三个方面区分显性课程和隐性课程：
（1）学习的计划性
显性课程是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；隐性课程是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。
（2）学习的环境
显性课程主要是通过课堂教学而获得的知识和技能，隐性课程则是主要通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。
（3）学生的学习结果
学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。
显性课程和隐性课程虽然有所不同，但是两者之间也存在着内在联系。
在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师幼双方的自主性和创造性时，那么课程实施中就一定会出现更多的非计划的、非预期的教育影响。
隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程，这就是说，当在显性课程实施中发生了隐性课程的影响时，如果是发生了不好的影响，那么就会引起对隐性课程所产生的影响的控制；如果是发生了好的影响，那么隐性课程就有可能转化为显性课程，而这些新的显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程。
分类标准的不同造成了课程类型的繁杂多样。这些客观存在的各种课程类型之间，存在着某种逻辑关系，我们可以把课程形态大体整理如图1—1—1所示。
图1—1—1 课程类型示意图
学科中心课程与经验中心课程的区别如表1—1—1所示。
表1—1—1 学科中心课程与经验中心课程的区别[11]
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