幼儿园课程概论：课程的定义及分类

课程是一个使用广泛而又含义多重的术语，对于不同的人，在不同的情境里，课程可能意味着不同的含义。如果我们对周围的人作一番简单调查就会发现，几乎所有的人都以为自己知道何谓课程，然而对它的界定却莫衷一是。

在探讨课程的本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观、教育信念等各不相同，他们自然都从各自不同的立场对“课程”的本质内涵作了不同的限定。有人曾对课程本质内涵的多种限定作过统计，认定至少有119种有代表性的不同定义被不同的学者用以界定课程这一术语。

奥利瓦（Oliva,P.F.）曾对课程本质内涵的诸多限定作过分析与归纳，提出了13种具代表性的课程观：

（1）课程是教材；

（2）课程是一系列的学科；

（3）课程是系列学习材料；

（4）课程是学校中传授的东西；

（5）课程是在教师指导下，在学校内外所传授的东西；

（6）课程是学校全体教职员工所涉及的事情；

（7）课程是学习计划；

（8）课程是科目顺序；

（9）课程是系列行为目标；

（10）课程是学习的进程；

（11）课程是学习者在学校所经历的经验；

（12）课程是学习者在学校所获得的一系列经验；

（13）课程是在学校中所进行的各种活动。

我们可以把上述13种课程观再进行归类：（1）到（6）无论是教的内容，还是学的内容，都可以归纳为教学科目；（7）到（10）无论是行为目标、科目顺序，还是学习的进程，都可以归纳为计划；（11）、（12）强调的是学习者的经验；（13）强调的是活动。

所以，课程的定义，进一步概括为以下四类：(www.xing528.com)

（一）课程是教学科目

“课程”的这种定义，在历史上由来已久。我国古代的礼、乐、射、御、书、数等六艺，就有将这些科目当作课程的含义。同样，在中世纪初的欧洲，学校有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学等七艺，而西方现代学校的课程体系就是在此基础上逐渐建立起来的。因而，这种定义其实也是一种比较传统、影响力比较深远的观点。

这种理解把课程看成是学科内容的总和，认为课程即教学内容，注重教材体系，依据科学和学问的逻辑，根据学习者的发展特征和认知水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。

教学科目观认为，课程的表现形式是各科目的教学大纲和教科书、教材等的汇总。这种观点强调的是学校向学生传授学科知识体系，容易忽视学生情感、经验与个性发展；这种观点把课程视为外在于学习者的静态的东西，课程往往凌驾于学习者之上；这种观点割裂了知识的整体性以及知识与社会生活的联系。^[1]

（二）课程是教学计划

“课程是教学计划”这一观点倾向于从计划的维度来定义课程。例如，塔巴（Taba,H.）将课程定义为“是一种学习计划”^[2]。奥利瓦（Oliva,P.F.）也将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案”^[3]。

教学计划观认为，课程是教育的蓝图与方案，其表现形式有：课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书。这种观点仅强调课程的计划性、预成性与社会目标，可能忽视学生的实际需要与经验，忽视课程的灵活性、生成性。这种观点使课程成为静态的、既定的、外在的东西，难以适应教育的动态变化^[4]。

（三）课程是学习者的经验

以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为：“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”^[5]他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验”^[6]。认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程。

受杜威影响，许多人持同样的观点。如美国课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成”。在二三十年代，我国的幼儿教育工作者受进步主义教育思想的影响，倾向于将课程看成是儿童活动的经验。

认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心”^[7]。现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。

经验本质观把课程的重点从教材转向个人，强调学生在活动中获得的真实体验，凸显了学习活动对学生的意义，但它容易忽视系统知识和种族经验，不利于学生形成完整的文化知识结构。此外，“经验”一词过于宽泛，使得课程设计无从下手。^[8]

（四）课程是活动

课程活动论其本质和经验说是一样的，因为学生与教育情境互动的活动是学生获得优异经验的必经之路，同时也避免了经验说的内在性、无标准性。学校活动的进行，既有计划又可生成，从预设的活动内容、方法、环境设置中既可判断是否有利于学生经验的获得，又可判断活动的生成走向。我国的幼儿教育工作者也认同课程的活动说。

将课程界定为活动，较好把握了教育中的主体和客体、过程与结果等关系，把教育的张力淋漓尽致地发挥出来。但同时也出现了为活动而活动的“活动主义”倾向，追求表面繁华而无思维实质的现象。我们期望的是可以提升学生经验或提升学生的思维与学习品质的活动。^[9]

事实上，每一种有代表性的课程定义的出现，都是指向当时特定社会历史背景下课程所出现的问题，而且都隐含着倡导者各自不同的立场和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及同时出现的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策。