自从1905年法国心理学家比奈（Binet.A.）和西蒙（Simon.T.）等人编制出世界上第一个智力测验以来，当今的学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。大量的心理学家和教育工作者十分相信这种“与生俱来的、原始的”能力，即在某个年龄发展阶段得到的测量数据，可以应用到后续年龄阶段，智力完全来自遗传，就像成人的身高和头发的颜色一样是不可变革的。于是，智力测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一的、狭隘的智力测验，以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数”（IQ），教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是“学校教育的统一观点论”，即在学校教育中应实施“一元化的教育”儿童（学生）尽可能学习相同的课程，并且尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的儿童。衡量儿童学习的好坏的最佳手段应该由频繁的正规的考试（纸笔测验，更多的是以标准化考试的形式表现出来的）来进行。通过这种考试，儿童可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试必须是统一的、标准化了的，以便具有最大范围的可比性。为了与这种可比性的要求相吻合，智力测验所测试的学科就要是最适合采用这种评价方式的学科，如语言、数学或逻辑等。因此，在学校里最受到重视的学科无疑是语言、数学逻辑推理等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的、可有可无的。于是这一理念反映在我们的学校教育活动中，学生主要是以测验为本位的学习（testbaseb learning），以一门学科成功来预测学生未来能否成功。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只一部分学生在学生上是会成功的，而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是那些体现在语言和数理/逻辑智力方面优于他人的学生。
加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家们花了太多的时间给人排出名次，而很少考虑怎样来帮助他们。虽然，人类一般都具有强烈的测量事物和评估人的爱好，但评估的主要目的在于怎样帮助儿童，并有责任为儿童提供有益的反馈，如识别儿童的强项和弱项，提出该儿童今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评估可以预测到儿童未来的发展潜能等。因此，加德纳说智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。(www.xing528.com)
加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力（verbal/linguistic intelligence）和逻辑/数学智力（logical/mathematical intelligence）两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉/空间关系智力（visual/spatialintelligence）、音乐/节奏智力（musical/rhythmic intelligence）、身体/运动智力（bodily/kineshetic intelligence）、人际往智力（interpersonal intelligence）、自我反省智力（intrapersonal intelligence）、自然观察者智力（naturalist intelligence）和存在智力（existential intelligence）。（【阅读材料2.4加德纳提出的九种智能】）
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