基础教育课程改革：建构主义派别及主张

建构主义思想来原驳杂，流派纷呈。有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。马修斯把建构主义大致分为三大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义。此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。

个人建构主义

个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书。其基本观点是，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识。知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1972年皮亚杰有《发生认识论原理》一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点，用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的建构主义原则来表达最为贴切：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”

激进建构主义

激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德。他是思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰影响。激进建构主义是一种认识论，它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。

客观主义认为，存在（reality）具有一种内在的、独立于观察者的，因而是客观的结构。通过理性思维过程，人便能够获得“真实的”或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。激进建构主义对此不以为然。它虽然并不否认客观实在的存在，但是它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了“神目”特许所见的宇宙。激进建构主义认为，知识是由个体的心理建构构成的，它不是被看作对外在世界的特征的某种真实的复制，而是个体的建构。知识的获得（即学习），不是把“真理的金子”移交给个体，而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。

据此，格拉寨斯菲尔德提出了他的建构主义的三原则：第一，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；第二，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构，只有那些对建构者有用的尝试才是“可行的”；第三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中，通过新旧经验的相互作用而实现的。

社会建构主义

社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的。其代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会建构主义的重要理论基础。

社会建构主义也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构进来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。

上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时，更多地从哲学认识方面与传统的客观主义（或实证主义）相决裂，因而变得更加“激进”一些。社会建构主义强调的是群体和主体间社会性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。(www.xing528.com)

他们提出问题的角度、术语的使用等方面各不相同，但是在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生等问题上却有共同之处。

在对知识的看法问题上，建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、唯一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

建构主义认为，学习活动不是由教师向学习传递知识，而是学习根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学习不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。这个过程是别人无法替代的。建构主义认为，学习活动中包含四个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景的知识的基础上完成新知识的意义建构。

建构主义者认为，学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。因而建构主义者断言，离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的。

根据上面的阐述，我们可以把建构主义的基本主张概括为以下几点：

学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。