我国基础教育课程改革：历程与趋势

在课程设计理念上，改革开放以来的课程观经历了三次重要的变革。

第一次课程观的变革，发生在改革开放之初，改变改革开放前地分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，语文教材成为语录、理科教材变成“三机一泵”等错误做法。这一阶段的新课程观强调基础知识、基本技能（“双基”）和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活、面向社会上的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用，但造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现深难重的问题，课程教材的学科本位倾向严重。

第二次课程观的变革，是在第一轮义务教育课程教材编制过程中，试图改变课程教材深难重的问题。这一阶段的新课程观强调降低难度、深度，因此，在大纲中对许多学习内容或知识点要求达到的基本要求都分层次作了极其明确的严格规定，要求教师在教学中紧扣大纲标准，严格控制深度和难度，不能任意拔高。同时，强调学科知识的整体性、全面性，更加强调面向生活、面向社会，大大扩展了知识面，增加了学习内容的广度（比如，初中历史增加了以前欠缺的中华人民共和国史和和世界历史，同时增加了中外历史中科技史、经济史、文学艺术史方面的内容；地理则拓展增加了人文地理、经济地理等方面的内容）。经过这次变革，课程教材的深度、难度降低，也比较符合当时中国的教育国情，为中国教育事业作出了不可磨灭的历史贡献。

但这一阶段的课程教材改革，宏观上扩大了知识面、拓展了学习广度，但在微观上仍存在面面俱到、知识点过多的问题。在总体上控制了深难度，但由于处处严格控制学习的要求，在局部上也不能深入学习；而实际上，对某些问题进行具体形象的阐述或深入透彻的分析，有助于学生加深理解。

这一阶段课程教材的特征是，在面向学生、面向生活、面向社会方面有所进展，但由于强调学科系统的完整性、拓展知识面而忽视了学习总量的膨胀，学科本位的倾向仍较明显。深难的问题总体上得到一定程度的控制，但由于强调面面俱到，出现了明显的内容偏多、分量过重的问题。结果造成知识堆积，学习不深入，学生陷入大量概要性材料中，学生日益变成“学而不思则罔”的书橱。由于内容多，课时紧，学生来不及深入思考和真正理解内容，没有足够的时间和机会从事主动探索，难以体会到学习的乐趣，学习变成一件枯燥无味的事情，学习的兴趣、思考和理解受到极大阻碍和限制。教育的全面性被误解成学科的完整性（面面俱到），结果，教育的全面性蜕变成全面的肤浅性。

现在正在经历着第三次课程观的变革，不仅要强调扩大知识面和学习的广度，控制深难度，还要在总体上控制学习内容的总量。不仅要解决“深难”的问题，还要进一步解决“重”的问题。另外，对于学习的深度和难度的问题也要辩证地看待，不能一味地强调降低深难度，在学生可接受范围内对某些内容进行更具体形象的阐述和深入透彻的学习也是必要的。新的课程观提出，宏观上再“广一点”“粗一点”，微观上（知识点的数量上）再“多减一点”，总体上可以“浅一点”，局部上（在某些点上，如某专题或范例的学习）尽可能再“具体一点”“深入一点”。总之，要把学习的广度（知识面）和学习的深度辩证地统一起来，即：

一方面，义务教育课程教材要对现行必修课程内容在微观上进行大胆的删减，尤其是那些脱离社会生活实际的学习内容，在必修课程的总体上进一步进一步地降低学习的深难度，同时大力更新课程内容，大量增加面向生活、面向社会的内容，如现代技术入门、生活中的经济学知识等，各学科中技术及其社会影响的内容（STS）等，以在宏观上使学习的广度、知识面得到进一步扩展。总之，对现行的“压缩饼干”课程宏观上进一步拓展，微观上进一步删减压缩，以呈现给学习一个“粗线条”的“整体框架”。另一方面，精选几个富有典型性、代表性的学习内容（尤其是那些面向生活、面向社会的内容，容易引起学生兴趣的内容，或综合性的问题）作为范例，进行深入透彻的学习或专题研究，给学习生动探究提供足够的机会和时间保证。这样，以前学生是吃一大堆“压缩饼干”，现在是吃一小堆更加精选的“压缩饼干”（即粗线条的整体框架），同时比以前多吃一些玉米地瓜之类的未经加工提炼的或加工提炼不多的较为原始的“粗粮”（即范例或专题），给学生更多的机会去主动探究，从而品尝纯天然食品的原汁原味，让学习拥有更多自己咀嚼天然食物的经验和感受。

如历史，在向学生呈现一个框架性的历史线索的基础上，每学期选取一个范例，进行具体形象生动的透彻描述和深入探究，给学生一个现场报道式的体验，如身临其境。再如地理或社会中的世界地理学习内容，在向学习呈现世界地理的粗线条的框架性介绍后，根据具体情况，如本校所在地的特点和需要，学生的兴趣，当前的环境、风土人情、政治经济军事文化等各个方面作详细深入的全方位珠综合学习和研究，也可以由学习根据兴趣自由选择和分组，分别研究一个范例或课题，如新马泰旅游、日本研究、澳洲风光、美国文化、北极探险，等等。(www.xing528.com)

另外，把必修课时控制在75%左右，进一步降低必修的学习内容总量，以便在更加充足的选修课程和活动课程中给学习更多机会，在学生可接受的范围内对具体内容进行更加深入透彻的学习、专题研究和主动探索。

这样的设计较好地解决了学习的质量与控制学业负担之间的矛盾：

（1）较好地解决了拓展学习的广度与降低学习分量的矛盾。一方面，在宏观上进一步拓展了学习的广度和知识面，另一方面，在微观上又进行了大量的删减，减少了知识点，防止了面面俱到，从而使宏观上知识面的扩大和微观上知识点的减少（宏观进一步扩展、微观进一步收缩）辩证地统一起来——既进一步扩展了知识面，又使学习总量有所下降，没有导致“重”的问题。

（2）较好解决了降低学习的深难度与促进深入透彻的学习的矛盾。一方面，由于微观上进一步删减了学习内容，尤其是学生难于理解或在日常生活和社会生产中很少用到的、过于学术性、理论性的学习内容，使在总体上控制了学习的分量，降低了深度和和难度。另一方面，在局部上（必修课程中范例的学习和先修课程的专题学习中）又关照了学习的深入透彻（一定的深度和适当的难度），从而使总体上深难度的降低和局部深入透彻程度的提高辩证地统一起来了。通过学习的广度在宏观、微观上的辩证统一和学习的深难度在总体、局部上的辩证统一，新一轮课程教材就使学习的广度和深度辩证地统一进来。

这里对待学习的广度、学习的深难度的思路或策略也可以称之为“抓大”与“放小”的辩证统一，即：学习的广度或知识面“宏观拓展，微观收缩”（宏观上再广一点，粗一点，微观上再多减一点），学习的深难度“总体控制，局部放开；必修控制，选修放开”（总体上再浅一点，局部上再个体一点，深入一点）（这就不同于以前义务教育课程教材对待广度“宏观上拓展，微观上也面面俱到”，深难度“全面控制，抓大不放小，导致学习的肤浅性”的做法）。当然，即使是深难度放开的这个“小”（即必修课程中的范例和选修课程），其放开的程度也有限制，即不能超过学习的可接受范围。

应该说，这是对上阶段课程观的否定之否定，但并没有回复到第一阶段的课程观中去，而是经过螺旋式循环，上升到一个新的高度、层次和水平，即：用宏观上的全面性（粗线条的整体框架）和局部上的彻底性（范例和专题），代替全面的肤浅性；用点面结合（面上要进一步拓宽，但点到为止，不求甚解；点上要进一步展开，具体详细，深入透彻）代替了面面俱到。