绍兴市第一中学谢澹
师：今天我们学习的课文是《雨巷》，作者（生答：戴望舒），请同学把课本翻到20页，注释1，戴望舒是（生答：现代派诗人）（师补充）现代派象征主义诗人。《雨巷》是他的成名作、代表作。自从有了《雨巷》，戴望舒就有了“雨巷诗人”的称号，今天我们一起来感受《雨巷》的魅力。我先请同学再一次自由而投入地把这首诗读一遍，注意读准字音，读出停顿和轻重音。
（出示课件：字音——是否正确？
停顿——是否妥当？
轻重音——是否合理？）
——让学生通过朗读先对文本有一个大致的印象，尽管这种印象可能是粗糙的、不完整的，但它所唤起的最初的审美体验却是真实的、重要的。这是对文本的第一次发现。诗歌朗读应该提出具体的要求，朗读的处理往往关系着理解的程度。
（学生自由读，片刻）
师：我们请一个同学来朗读，大家可以推荐一下
（学生推荐一同学读）
（被推荐学生读，读到“默默彳亍着”时，“彳亍”不识。停止，教师板书“彳亍”并注音。生继续）
师：请同学根据刚才的三条标准对这个同学的朗读进行评价。先看字音，全体一起读“彳亍”（chìchù），什么意思？
生（全体）：慢步走。
师：类似于这首诗中的哪个词？
生（全体）：彷徨。
师：还有读错的字吗？
生（部分）：颓圮（tuípǐ）
师：（板书“颓圮”及注音）还有吗？
生（部分）：消散（sàn）
——语文教学即使是诗歌也应注意字词的写法、读音、意义。
师：下面我们看看停顿有没有处理得不够好的地方，请说明理由。
生1：第1诗节中的“独自彷徨”我认为应该读得紧一点，因为它们本身是连在一起的，只是为了表现诗歌的建筑美才分开的。
——停顿的处理反映了学生对诗歌情感的最初感受。
师：请你示范。
（生读第一诗节）
——不仅要能感受，还要能实践。
师：读得不错。但我觉得生1读的部分也有处理得不是很好的地方。哪里？
生2：“悠长，悠长”我认为还应该读得慢一些，这样更能突出巷子的幽深，延展到远处，见不到尽头。
师：请你示范。
（生2读得很好，赢得掌声）
生3：我觉得第2诗节中“丁香一样的颜色”三句，在“丁香”后应有停顿，这样能给人想象的空间和美感。
师：请你示范。
（生3也读得很好，学生叹服）
——榜样的力量是无穷的。
师：同学们说得好，读得也好。当然不止这么几处，我们由此发现要表现情感的延伸绵长应读得慢些。那么，有没有应该读得快一点的地方？
——从感性认识到理性规律的总结，对学生掌握一般方法是有帮助的。
生4：“我希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”中的“我希望逢着”应该快一些，表现作者冲动的希望。
（学生笑，有同学纠正“迫切的希望”）
生4：是迫切的希望。
——语感的自发纠正。
师：请你示范。
（生4读，效果不是很好）
师；我也同意这句读得稍快，但我给大家一个建议，在“我希望”后面稍作停顿，把“逢着一个”连读，大家试试看，效果如何？
（全体学生自由读，效果很好，纷纷会心点头）
——一次成功的朗读实践胜于许多抽象的理由。
生5：第4诗节“又投出”这个词也要快些，因为是瞬间行为。
生6：“走近，走近”，两个“走近”之间应稍快，因为姑娘的身影离我越来越近了。
师：身影越来越近快读，那么身影越来越远则应——
生（全体）：慢读。
生（部分）：所以后面“远了，远了”要读得慢。
师：不错，不错。请你示范“远”和“静”这两句。
（生6示范读）
——找到相同或相反的因素迁移。
师：停顿我们讲到这里，其他句子大家可以继续研究。下面我们来看轻重音。生1读的情况大家可能忘了，我请一个同学以第1诗节为例，给我们示范一下你的轻重音处理。
——声音是稍纵即逝的，与其让学生拼命去追忆逝去的印象，不如重新给他新的刺激。
（生7读第1诗节）
师：请你告诉大家你的轻重音处理及处理原因。
生7：重音在“彷徨”和“希望”这两个词。前一个词写出了诗人内心的哀愁，后一个词比较明朗，是我的渴望。轻音在第二个“悠长”上，因为一重一轻再加上停顿更能显出深远的小巷。还有“寂寥”一词，比“悠长”更寥落了，所以轻读。
师：我们由此发现，表现强烈情感应重读，表现委婉心情应轻读。
——规律性方法。
接下来我们按照刚才讨论所得，集体读一读这首诗。
（师生共读，效果较好）
师：请同学在课外继续朗读。下面我们来听听乔榛老师的配乐朗读。在听的时候，要闭上眼睛，沉下心去，待会告诉我你听到了什么，看到了什么，感受到了什么？
——名家朗读的延迟出现有利于强化学生的审美感受。使此时较为成熟的感受与自己原初的感受构成比较，从而更深入地理解诗歌，提高自己的阅读欣赏水平。
（播放乔榛朗读磁带。出示课件：当与戴望舒交谈的时候，你们看到了什么，听到了什么或感受到了什么？）
师：请同学自由发表意见。可以仅仅是一个碎片，一个词语，一个句子；也可以是一个完整的场景，一个语段。
——这首诗意境朦胧，适合想象。在想象中拒绝一切理性因素的干扰，想得越具体越好。学生的想象或感受可能并不系统化，甚至不构成句子。但往往一个词语、一个碎片却也能准确地传达他们的意思。从某种程度上来说，碎片的组合构成一种更为深远和复杂的意义。充分感受、适当领悟。允许过程的存在，允许体验的深化。允许幼稚和浅薄。给学生发现的快乐。
生8：我闭上眼睛，脑海中出现了一幅雨景。雨中，一个紧锁眉头的少女一袭白色，手中撑着一顶透明伞在一条古老的雨巷漫步。很奇怪我没有看到那个男子。……我听到，雨的声音，动听而又伤感的旋律。……心的呼唤。……很美，我无法用语言表达了。相信每一个同学和老师都一定感受到了这种意境，这种美。
——省略号处：断断续续中满含情感的张力。有时候，无法言说是美的真实境界，是活的真实的课堂。
（师生笑）
师：我们同学的意思是这种美已到了极致，简直是难以言传，这也是文学的一种境界。好，刚刚同学讲了她看到的景物，有一样似乎与诗歌不符。
生9（突然站起，急切地）：她没撑伞。
——错误是课堂深入的催化剂。
生（部分）：撑了。
师；哪里？
师：生9看到了吧，那姑娘也撑着伞的，那么哪里与诗歌不符呢？
生（全体）：透明伞应该是油纸伞。
生8（小声嘀咕）：我觉得油纸伞不美，好土。
生10：我认为在那样一种雨境和心境中，油纸伞更富有诗意，有一种古典美，在雨巷中显得更协调，而且使人联想到忧郁，相反透明伞给人的感觉是清新、活泼，具有现代色彩。
——油纸伞和透明伞的比较是对诗歌意境非常重要的一次探讨。学生的感受是纯粹主观的，都是从自己的生活经验或想象出发，带有明显的非理性色彩。如果刚才的想象是排斥理性的，那么现在对意境的把握则要教会学生理性的评价和取舍。
师：大家看到过油纸伞吗？
生（部分）：没有（露出渴望了解的眼神）
师：油纸伞的颜色一般是昏黄的，像蜡烛微弱的光晕，在雨中有一种特别的光泽。
生8：啊？那很美，很美，就油纸伞好了。
（生笑）
师；不要透明伞了？确实，一个女子撑着透明伞在雨中那叫散步，而一个女子撑着油纸伞在雨中，那就是——
生（全体）：彷徨，行
——强化。
生11：我感觉到了诗人的气息，他孤独地在小巷中希望逢着一个丁香般的姑娘，事实上确实逢着了。
生（部分）：那姑娘并没有真正出现，是个想象中的人物。
生11：哦。我是说就算“他”真正逢着一个丁香般的姑娘，“他”也不敢真正去接触，与她交流，这个女子只是有远而近，静默地撑伞而行。“我”只是作为一个旁观者罢了，可见我内心世界的矛盾。雨中的姑娘是忧愁的，而矛盾的我更是忧愁的。(www.xing528.com)
——营造美、感受美。
师：这位同学看到了矛盾者“我”的形象，还有其他同学愿意谈一谈吗？
生12：我看到了江南的雨帘中那个寂寞的身影。
师；雨帘？在你的想象之中是怎样的雨？
师；是啊，雨太大显得狼狈，小而密的雨才符合忧伤的意境，愁怨的心情。所以“雨帘”一词不合适。你继续。
生12：似雾似烟的小雨中一条古老的江南小巷，青色的砖，青色的石板，等待着那个如丁香般的姑娘。
——想象的细化，营造气氛。
师：真好。我们同学还看到了江南小巷，青石板路。能不能再想得深入些，这小巷应该是怎样的？
生（七嘴八舌）：不完整，破碎，甚至断裂，斑驳，高低不平。
——想象的细化，营造气氛。
师：我再补充一点，雨下在青石板上，由于石板路面本身凹凸会使水发出一种清冷的光，油油地浮在青石板上。
——有画面感。
生13；听了录音，我仿佛看到了江南一条古巷，作者撑着油纸伞站在那里，雨砸在他的伞上。
生（部分）：砸？
生13：落。
师：我觉得还不是很好。
生（部分）：飘。
师：不错。
——自发语感的又一次挽救。
生13：雨点飘在伞上，我感受到了作者当时欲哭无泪的心情，感受到了作者当时的忧愁。作者好像是在生活中遇到了挫折之后，站在雨巷中，看朦胧的雨，他多么渴望会有一个女子走近他的身旁，一个像他一样充满忧愁的女子给他以心灵上的安慰，于是他展开想象，想着那个女子撑着油纸伞走到他面前。
——整体感知。
师：破败的小巷、清冷的水光、昏黄的伞、孤独瘦长的身影
生（叹息）：太美了。
师（补充）；我还听到了发亮的水珠从伞沿滴落下来，从丁香的花瓣上，叶子上滴落下来，一滴一滴，滴答滴答！
生（感叹）：哦！
师：那个丁香般的女子！亭亭，走来！
生（无限向往地）：哇！
——教师语言的诗化对课堂气氛渲染有着重要的作用。
师；看到过丁香花吗？
生（全体）：没有。
师：老师可以满足你们小小的心愿（欲去打开课件，又停），请你们猜测一下，丁香花应该是什么颜色的？
——“不悱不发”，调动学生的积极性。
生（七嘴八舌）：白色，淡紫色，黄色，很美。
——猜测其实是对诗歌感受的外化。
师：应该是偏冷的色彩，是吧？
（生点头，教师出示课件：丁香图片）
师（介绍）：丁香花是淡紫色的，开在仲春时节容易凋零，历来被视为愁品。古代有很多诗人以丁香写愁，留下许多千古绝唱。时间关系，我不介绍了，请同学们记住词牌名《浣溪沙》和作者李璟，课后找来读一读。
——课外拓展。语文学习还在课堂之外。
如果说白色代表纯洁，那么紫色则代表——
生（七嘴八舌）：神秘，高贵，忧伤。
师：诗中的女子不就是如此吗？可是诗中的丁香花和你们看到的还有不同之处，我们诗中的丁香花是指丁香花蕾。
——如果这部分改由学生自己说也许会更好。可惜教师没给学生说话的机会，是一个失策的设计。
生（部分）：啊？
师：请从书中找出依据。
生（部分）：“结”
师：很好。诗中的丁香花不是盛开着的，而是含苞欲放的。仿佛一个满怀心事的女子，把自己的怨愁层层地包裹起来。
第一个问题我们就此打住，同学们回答得都很好。下面我们来看这节课的最后一个问题。（出示课件：请你猜测这首诗在写什么或者说它在表达什么？）给大家几分钟时间考虑。
（生思考几分钟后）
——要给学生思考的时间。
生14：诗人受到生活的打击，在等待慰藉（jí）的人。
师：慰藉（jí）？
生（其他部分）：慰藉（jiè）。
——字词教学时刻不能忘。
师：对，注意读准字音，慰藉者是不是就是这个姑娘？
生14：不一定，她应该是普遍意义上的安慰者。
师：还有吗？
（生沉默）
师：我给你们一些提示，我们刚才上课说作者戴望舒是——
生（恍然大悟似的）：象征主义诗人。
（生继续沉默）
师：我们继续来看丁香。丁香姣好却容易凋落，姑娘美好但倏忽即逝。第二个提示：这首诗写于1927年，虽然有些事可能是偶然的，但我想该有必然因素在内。1927年的闻一多在诗集《死水》中说：“这是一沟绝望的死水”；1927年的朱自清在清华园里“这几天心里颇不宁静”；1927年的戴望舒“撑着油纸伞，独自彷徨在悠长悠长又寂寥的雨巷”，那么这里的“姑娘”可作怎样的解读？
生15：象征了戴望舒的一种理想。
师：不错。当由“五四”升腾起来的大革命被湮没于反革命政变的血泊中时，戴望舒先生——
生（部分）：愤怒。
师：只有战士才会愤怒，文人只是忧郁，徘徊罢了。从这个意义上我们可以说“姑娘”是诗人心中美好的革命理想。
当然一切优秀的文学作品都是超越时代的，如果我们去掉1927年这个背景，“姑娘”则可以象征为一般意义上的理想。你有一个理想，我有一个理想；你有一个愿望，我有一个愿望，有时候我们以为理想越来越近，简直就要实现了，可是就在即将交会的刹那，它却与我们擦肩而过了，我们只能孤独，只能彷徨。
——教师说得过多，有“牵”的意味。脱离学生实际，使学生难以理解。诗歌教学的意味发现不必面面俱到，或许舍弃是获得的另类途径。关于诗歌主题的读解可改成以下方法：1.印发资料，供学生了解。2.让学生自己查资料，自己选择主题，并说明理由。3.鼓励独创而又能自圆其说的见解。
我们甚至还可作这样的解读：《雨巷》本身就是一个“结着愁怨的姑娘”，她如此贴近地在我们面前，但当我们要切实地抓住她，理解她时，她却“飘过我们身旁”。
——教师个性化的解读是示范，保留。
可见，对新诗的解读是多元的。
（生露出会心出神的微笑）
师：请同学课后再读读《雨巷》，看看还能怎样解读？同时也请同学多读读新诗，你会有更多收获。
下课。
[教学后记]
《雨巷》一诗在这之前我已上过两次，采用的是较为传统的分析法。先听名家朗诵的磁带，然后学生集体朗读诗歌或请一位同学朗读或学生自由读，再找到时间、地点、人物和主要事件，逐一进行感受分析。课上完之后，虽不能说失败，但总觉得缺少了诗歌的一种味道，缺少了那种清冷孤寂的氛围，“牵”的感觉仍然很明显。我和学生仿佛只是这个事件的旁观者，冷静甚至冷漠地看着故事的进行。
可是诗歌应该是强烈情绪的产物，“无情”不是诗，所以我一直寻找一个机会想要重新演绎这首诗歌，希望学生在课堂上能看到那天的雨，那条悠长到似乎永无尽头的灰白破败的小巷，那个站在雨中孤独而彷徨的身影，还有那个如丁香般的女郎。正好嵊州教研活动要上一节公开课，我便选择了《雨巷》。选完之后就后悔了。因为这首诗就文本表面看来意义是非常明确清晰的，而就其象征层面来看，则又是非常模糊、不确定的。着重前者恐怕失之浅陋，着重后者则又怕遁入形而上的生硬冰冷。何况“二十岁”是该爱着《雨巷》的，但于我将近“三十”的人，它毕竟已是一个远去的时代了。我清晰地记得我初读它时的那个阴晦的天气，那些被油纸伞激动的日夜，如饥似渴捧读诗歌的往事。
但是我没有后路。这是已经作出的选择。
我必须再一次真诚地面对诗歌，面对一条散落于江南民间到处可以寻见的小巷，面对那场仿佛不会停止的雨，面对一个人此时此刻的苦闷和忧郁。我该如何向学生传递最初的感动。
我总是这样：对自己曾经珍爱的东西充满了操作上的犹豫，我害怕我会弄碎一些时空里的影子，这些影子于我于学生都很重要。我又想起了那个读诗的下午，想起了读诗时充斥在头脑中的飘忽的影像，想起青春朦胧的忧伤曾笼罩了我整个十七岁。十七岁时，只有一本印刷并不精美的书，我的诗歌没有老师。
于是我有了一个大胆的想法，我要尽可能少讲，我要让学生自己去寻找他们阅读的痕迹，也许只有这样，在很多年以后，他们才会深刻地记起有这样一个诗人的忧伤曾经这样深刻地打动过他们。可是这个设计无疑是带着极大风险的，这就意味着我可能连教案都无法完成，更不要说教学过程的控制了。学生的回答和感受我无法预知，我的安排无法预设，我将与学生共同来完成对课堂的驾御。但是，万一我驾御不了呢，不要说我先前美好的愿望，恐怕整个课堂要么失控要么沉默。
是选择保守但稳妥的预设性课堂，还是选择危险但可能会真正触动学生心灵的生成性课堂呢？这是一个问题。
我最终选择了后者，虽然我紧张、空虚、害怕出丑。
决定了反而踏实了，记忆中的《雨巷》缓缓浮现，我对我的记忆很有信心，我知道这信心归功于朗读和背诵。于是我选择以15分钟左右的时间来读诗歌，在读的过程中感受体味。
可是先放录音再请学生读，还是先请学生读再放录音？这又是一个问题。
我最终选择了后者，我想这首诗在朗读的把握上并不难，让学生先粗糙地体味，再通过名家朗读对照自己朗读也许更有效果。
我在忐忑不安里走上讲台，我在故作镇定中开始上课。我在学生深情地朗读里找到过去的影子，我在越来越多同学的主观阅读中再次体验了感动。将近“三十”，我感动于学生读诗的热情，年华似水，一如当初的自己。
学生的发现是惊人的，学生的感受也是丰富的。学生很动情，我找不到前两节课时那种与己无关的眼神；相反，我感到很多颗年轻的心陶醉并疼痛着，领悟并想象着。学生也是满足的，因为这是他们自己的发现，自己的阅读。
在课堂的最后，我引入了几种关于《雨巷》主题的观点，由于时间关系，讲得比较匆忙。现在想来，胆子还可再大一些，这部分也可让学生自由发现自由寻找，而我需要做的仅是引导。可惜，我还是保守了一些，这不能不说是本堂课的一大遗憾。
当然我没有告诉讲台下那些清澈的眼睛，诗歌，譬如《雨巷》已离我很远了。因为十七岁应该有一个好梦。可是正当我这样想时，我的十七翩翩而来，我忽然发现，其实我也有梦，其实诗意一直未曾远离，其实我还是感动于苍茫背景下，那个为理想行的年轻人。
诗歌让我们接近梦想。发现让我们懂得诗歌。
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