校本课程纲要编制技术方法

前文论述了校本课程纲要应该具备的要素，基本阐明了校本课程纲要的构成，笔者将接着谈校本课程纲要各要素的编写原则和方法。

（一）课程愿景的确立

课程愿景是校本课程开发意图及追求的核心表达，其确立应考虑以下几个方面：其一，学生的发展需求。学生的发展需求是校本课程开发的生命线。课程开发者需要通过对学生进行调查研究和理论分析来了解学生的兴趣爱好及发展规律，从而明确课程开发的意义。其二，学校办学理念、办学历史及办学境遇。校本课程开发是学校整体课程建设的一个组成部分，其必然要体现学校的办学追求，并通过历史分析及现实分析来判断学校整体课程构成的合理性与不足，从而完善学校课程体系。其三，教师课程资源。教师是校本课程开发的核心，也是第一主体，没有教师的课程开发终将是无源之水，无本之木。

（二）课程目标的确定

当前许多校本课程开发中课程目标表达存在以下问题：（1）表述内容错位，如将课程意义等其他内容写到此处；（2）层级不清，如将校本课程总目标、培养目标写在此处；（3）行为主体错位，如以教师目标代替学生目标；（4）操作性较弱，如表达含混，用词不准；（5）目标过于宏大，不具体不明确，指向性不强；（6）目标表达与内容选择和组织没有必然的联系。针对这些常见的课程目标表达中存在的问题，笔者认为在课程目标设计中应遵循以下原则。

（1）主体性原则。目标表述要凸显学生的主体性。校本课程的目标是指向学生的，不是教师和学校，学生才是课程实践的主体。为此，在目标中应表述学生发展了什么，学生获得了什么，而不是教师要培养学生什么，也不是教师指导学生什么。

（2）可行性原则。可行性原则的考量基于：①目标设计中应是符合学生的发展特点的，不能低于学生已有的发展水平，也不能高于学生的发展水平太多，而应基于“最近发展区”原理，在学生已有的知识、能力基础上，促使学生通过课程学习，跳一跳能摘到桃子。②目标设计不能超出学校现有的课程资源，要有现实的基础。③不能超过教师的课程实践能力。课程开发与课程实施是两个概念，有的教师能开发但不一定能够实践出来，所以知行要合一。

（3）具体性原则。课程目标表达在符合学习者的现实能力和发展需求的基础上，还要力求明确具体，要具有操作性和可监测性。在表述中，能够把随意推论的动词转换成对学习者的行为做直接观察的行为动词，使课程与教学目标细致化、具体化，做到明确具体，能够观察、测量和操作。

（4）多维性原则。在同一校本课程内，对学生发展的影响是多层次、多维度的，其核心是要关注课程育人资源的多样化，从而提高课程的育人价值。当前比较流行的三维目标的设计方式，具有一定的可取性。另外，每一个学生在课程学习中的发展水平是不同的，基础不同，获得的也可能不同，为此，课程目标设计中要充分考虑不同水平学生的发展需要，体现出层次性。

（5）关联性原则。校本课程目标是课程愿景的具体化，是课程内容选择及教学设计的依据，课程目标设计是课程开发的重中之重。目标设计应是课程愿景的具体化表达，也应是与课程内容高度匹配的，应符合最佳一致性原则。同时，课程目标设计也是课程评价设计的“指南针”，课程评价设计是为了体现课程目标的达成度。

（6）准确性原则。目标表述除了要具体明确外，还要准确，语言高度凝练。用词要准确，符合规范，能够有效表达真实的行为和结果，能体现发展的不同层次。同时，目标表述要准确，应体现课程内容，前后表述应一致，不脱离课程内容。

（三）课程内容的选择

课程目标的实现有赖于课程内容选择和课程实施方法的选择，两者同样拥有育人的价值。在课程内容的选择中有学科知识中心取向、儿童中心取向和社会中心取向。学科中心取向是指校本课程内容的选择依据的是学科知识或技能的内在逻辑，如国家课程的数学、语文等都是按照学科中心取向选择的，学科中心取向是我国当前的主要课程内容选择取向。儿童中心取向是指基于儿童的能力、素质，以能力发展为核心来选择相应的课程素材来实现能力的发展。如当前我国提出学生发展核心素养，围绕某一素养的形成而选择载体内容就是儿童中心取向，其更关注学生的获得、学生的成长、学生的经验、学生的感受等方面。社会生活中心取向是指围绕生活世界的经验来选择课程内容，如围绕社会人口问题、环保问题、社会文明问题等展开的社会生活中心取向课程。这三种取向各有优缺点，在具体的实践过程中，可以整合或补充运用。但是，不管什么取向，在具体层面上，课程内容选择应遵循以下四个原则：（1）典型性原则。即所选择课程内容是经典的，是大众化的，而不是生僻的，不可以为了追求内容特色而特色。（2）针对性原则。即所选择的内容应是为目标达成而服务的。（3）适应性原则。即所选择的内容应是适合学生阶段发展特点的，应是适合社会发展需求的，不违背社会伦理规范，也不违背政治要求。（4）生活性原则。即所选择材料在保持趣味性，能够激发学生学习兴趣的同时，也应尽可能贴近学生的生活实际，来自于生活，经过加工后又高于生活，同时学生习得后能用于生活。

（四）课程内容的组织类型

泰勒认为，课程组织是把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序。^[20]美国课程学者麦克尼尔认为：“课程组织是指学习机会的序列化、顺序化和整合化，以便达到预期的结果，或让学习者从提供的各种机会中获得其他方面的益处。”我国香港课程学者李子健、黄显华认为：“一般而言，课程组织是指学习经验的排列、次序和统整。”张华认为：“所谓课程组织，就是在一定的教育价值观的指引下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。”

有学者研究认为课程内容的组织方式主要有：横向组织与纵向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式。也有学者认为课程内容的组织形式有三种依据：学科逻辑、学生思维与心理逻辑、混合逻辑。在此基础上，笔者认为校本课程内容组织可以有递进式、辐射式、立体式、台阶式、拓展式及组合式几种类型。

1.递进式

递进式是指校本课程开发过程中，课程内容的组织围绕一个课程主题的内在逻辑理路逐层展开，分成若干个发展阶段，将课程内容或课程经验逐步层层推进、逐次深化。

2.辐射式

所谓辐射式是指在校本课程开发过程中，围绕一个选定的主题，开展跟愿景相关的内容或活动等。主要有两种变式：基于课程目标实现的课程内容排列和基于课程内容而展开的排列。

变式一：基于课程目标的辐射范式。

变式二：基于课程内容分解的辐射范式。(www.xing528.com)

3.立体式

校本课程内容组织的立体式是指确定一个课程主题，将之分解为若干个子主题，子主题还可以继续分解为若干个次子主题，学生从中自由选择一个次子主题，自行完成。通常，主题的分解是由师生共同完成的，以学生的提议为主，教师进行补充和归纳。

4.台阶式

台阶式课程内容组织是指在校本课程开发中，围绕一个课程的知识内容或技能内容进行螺旋上升式推进，促使课程内容呈现为适应不同发展阶段的学生需要从简单到复杂的过程。

5.拓展式

拓展式是指基于关联思维，围绕一个课程核心主题，向外拓展学习内容，促使课程内容不断在更广阔的范畴中呈现。

6.组合式

在一个校本课程内容组织过程中，可以选用多种模式进行组合排列。

（五）课程实施策略

课程实施在一般意义上可以理解为教学实践过程，是课程的具体实现过程，体现的是教师、课程与学生的互动生成过程，是从教师理解的课程到学生理解的课程的转化过程。课程实施策略的设计就是对这种转化过程的预设。不同的课程目标、不同的课程内容及组织形式，课程实施策略有很大的不同。从校本课程建设愿景追求的一般意义上来看，校本课程实施应有以下几个方面的共性追求。

（1）学习活动的自主性、探索性、创新性、发现性。校本课程开发的本意就是满足学生的发展需要和学生的学习兴趣，是为了弥补国家课程和地方课程的不足，其课程实施更应充分体现学生立场。所以，在课程实施理念上，应促进学生学习活动的自主性，将更多学习的自主权还给学生，让学生获得自主学习能力；引导学生进行探索性学习，在探究中发现问题、解决问题。这样的学习活动设计主要是以项目式学习、专题式学习、自主探究式学习为主。

（2）学习方式的活动性、实践性、体验性、综合性。校本课程实施中学生学习方式的选择与引导是过程关注的核心，引导学生在实践中学习、在活动中学习，通过丰富的活动设计和实践经历，进而引发学生的体验、思考与感悟，从而提升育人价值。这样的学习不再是知识的学习，而是实践性学习，是基于问题的发现与解决的综合性学习，强调输出，强调运用。

（3）教学过程的建构性、情境性、游戏性、合作性。教学过程是师生围绕着课程内容及课程组织形式的互动过程。在认知学习层面上，强调教师引导学生进行建构性学习，在师生对话过程中建构知识或认知图谱。在互动方式上，强调教师创设情境，在情境中促使学生获得生活性的、应用性的、技能性的实践式掌握。在方法层面上，强调进行游戏性的学习活动，将课程内容渗透于游戏过程，对学生进行潜移默化的影响。在课堂场域师生、生生关系上，强调进行合作性教学过程，教师不再是权威的化身，而是学生实践探究式学习的支持者、辅助者、咨询者。由此，强调学生进行小组合作式学习，通过同伴合作来实现教学过程的多元多向互动。

（4）教授方式的灵活性、指向性、互动性、创造性。基于以上的论述，这样的课程教学实施过程，必然是十分强调学生活动的整体设计，在对话、互动、实践、游戏中走向对学生学习个体的更多关注。为此，教授方式的灵活性是强调活动设计的针对性，指向性是为学生提供个性化的指导与支持，互动性是弱化灌输式学习和教师对学生的强制性学习要求。这样的教授方式对教师提出的挑战是教学中要有创造性，通过创造性设计引发学生的创新性学习。

（六）课程评价的设计

校本课程建设中的评价是复杂多元的，在不同的阶段、不同的指向下，有不同的评价要求及评价内容。校本课程纲要编制中的课程评价主要指向课程实施中对学生课程学习成效的评价。笔者认为这样的评价应有以下几个原则：

（1）外部评价与内部评价相结合。课程开发者或课程实施者在与学生互动过程中的评价是基于课程学习场域的，这是内部评价的范畴，但内部评价难免导致课程实施的本位主义，无法做到完全客观有效。所以，要通过加强外部评价来更多实现评价的客观性，但外部评价可能存在形式主义和对具体课程实践过程的忽视，导致片面主义。因此，要外部评价与内部评价相结合，增强课程评价的客观性。

（2）过程性评价与终结性评价相结合。传统的学科评价主要是以期中和期末的考试评价为主，这样的评价更多地关注了学生学习的结果性获得，通过知识性考试对课程学习及成效做终结性评价。这样的评价忽视了学生课程学习过程中的获得，也忽视了学生可能在非课程设计的课程实践过程中的获得。所以需要加强对课程实践过程中，基于师生互动，学生多维、多元成长的过程性评价。这种理念强调过程比结果更重要，能一定程度上避免评价的知识化倾向，并调和应试教育对校本课程建设的侵蚀。

（3）自评与他评相结合。传统的评价主要是教师评价和学校教学管理部门或上级业务部门的终结性学习评价，较少关注课程实践过程中学生的感受。自评指向学生对自己课程学习过程中的自我监控和元评价，能够促进学生进行课程学习自省。同时也应将学习共同体的同伴评价和课程建设参与者的家长评价作为评价的组成部分，从而促使课程学习评价更丰富、更全面、更客观。

（4）活动式评价与成果式评价相结合。基于知识为主的考试评价是片面的，无法真实反映学生的学习成效，也无法适应多样化的课程评价需要。非知识性学习为主的课程，如美术类、创作类、创意类等课程，采用成果式评价更能反映学生学习成效。进一步拓展可以是输出式评价，让学生在实践体验中，在多元化表达中呈现学习获得的多样性。

（5）质性评价与量化评价相结合。量化评价实质是对学生课程学习成效通过测验、考试、问卷等方式使之数据化，用数据来反映学习成果。这种观点的核心是认为只有量化分析才是科学的，才是确定的。但是随着社会的发展，各种批判性思潮、后现代主义的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，单纯的数据化评价是不客观的，无法反映真实的状态。也就是说，纯粹价值中立的描述是不存在的。评价要对被评价对象的价值或特点做出判断。这就是质性评价兴起的缘由。质性评价要求关注过程，关注学生课程学习过程中价值的获得、情感态度的变化等，通过描述性表达来呈现更丰富的学生课程学习状态。