创新教学引论：对现有认识的再认识

人们对课程实施的本质有着不同理解，归结起来，主要有下述两种观点。

1.课程实施是将方案付诸实践的过程。

在有关课程实施的定义中，这是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点。诸如，课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。（注：江山野.简明国际教育百科全书（课程卷）.北京：教育科学出版社，1991，156.）课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。（注：施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996，128.）课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。（注：施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996，128.）（注：李子建，黄显华.课程：范式、取向和设计.香港：香港中文大学出版社，1994.311.）如此等等。

将课程实施理解为方案付诸实践的观点，基本上可以视为富兰（Fullan，M）等课程学界先驱在20世纪80年代对课程实施本质理解的转译。富兰在1977年认为，课程实施是指任何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。不管一个人采用的方法是什么，实施实质上由三个阶段组成：起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段。在起始阶段，计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题：实施阶段是“做”的过程，它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它；而维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改，如果制度化阶段未被计划到，被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在，变革就会违背它的初衷。（注：鲍银霞.课程实施文献综述（打印稿）.2000.）这说明，将课程方案付诸实践理解为课程实施，尽管能够厘清部分相关概念，但的确难以反映课程实施的全部本质。

2.课程实施就是教学。(www.xing528.com)

这是人们在处理课程与教学，或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点。坚持“大课程论”的学者，趋向于课程实施就是教学，认为，“站到人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’，课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割开的‘计划’、‘预期结果’或‘经验’了，课程根本上是生成于‘实践状态’的无法分解的、整体的‘教育’活动”。“课程实质上就是实践形态的教育”，“课程实施实际上也就是教学”。（注：黄甫全.大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系[J].课程·教材·教法，2000，20（5）.）也有学者认为，“教学过程是对课程计划的实施过程”，认为凡是依照教育部颁布的课程标准进行的教学就是正常化的教学，凡是未按照课程标准施教的都是不正常的，是应该加以改变的。（注：黄政杰.多元社会课程取向[M].台北：师大书苑发行，1995，131.）这实质上是将课程实施过程与教学过程等同视之。

“课程实施就是教学”与“课程与教学整合论”也是有内在联系的。20世纪欧美教育研究领域多以课程研究见长，而我国教育研究领域则是教学论优于课程论。但在总体上，20世纪的教育研究领域是以课程与教学的分离为特征的，实质上也是内容与过程、目标与手段的二元对立，认为课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。随着研究的深入，人们越来越认识到，二元对立是将完整的教育或过程人为地割裂开来，不利于人的完整的教育活动的设计与展开，毕竟，教学总是特定内容的教学，它内在地包含着内容，课程作为内容，是教学的内容，脱离了教学的课程是“空置”的内容。从概念外延上看，课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径。只有教师把教学建立在己有的课程计划的基础上，把课程计划作为自己选择教学策略的依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。实施还需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成。（注：崔允漷.课程与教学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，（3）.）概而言之，教学与课程是内在统一的，课程实施就是教学。

课程实施就是教学的观点，的确能够解决课程与教学分离的困境，有助于教育过程的展开。但是，课程实施不可能与教学划等号，彼此都有不可以包容的范畴，有着来自不同方向的规定。