现代教育与传统教育的论争：创新教学引论

“传统教育”流派的思想观点基本上可归结为“三中心”，即教师、教材、课堂三中心，赫尔巴特是其代表人物。而“现代教育”流派则坚持“活动教学、儿童、学生的主动活动”三中心，杜威是其代表人物。

杜威对“传统教育”进行了猛烈的批判。实用主义哲学是杜威教育理论的首要基础，其中心概念是“经验”。他把经验看作是现实世界的基础，提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则，认为传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童施加强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童内部的本能和倾向，教育成为一种“外来的压力”，现代教育应进行“重心的转移”。

杜威全面地批判传统式的教学。他指出，传统教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程只是吞剥书本上和成人经验中的东西，教学只依据以往社会文化的成果，却脱离儿童个人的生活与经验。这种教学仅仅以前人知识、课堂讲授和教师作用为中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出，必须“以表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动，反对外部纪律；以从经验中学习反对从教科书和教师学习，以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来作准备；以熟悉变动中的世界反对固定不变的目标和教材。”[4]（P.347）以生物化、生活化的活动教学代替传统的课堂讲授；以儿童的亲身经验代替书本知识；以学生的主动活动代替教师主导。即以“现代教育”的“三中心”代替“传统教育”的“三中心”。

杜威的教育理论有深远的影响，此后的许多教学制度与方法，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制、综合课程、单元教学等都与杜威的教育理论有密切的联系。然而，“现代教育”理论毕竟也存在着许多不足之处，也引发了多方面的批判。

20世纪30年代，美国发生了严重的经济危机，生产下降，失业工人剧增，美国社会动荡不安，要素主义创始人巴格莱惊呼：“正当国内外情况处于非常危急的关头，美国教育竟然意外地软弱无力，这是特别不幸的。”[6]要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略系统的书本知识教学。实用主义强调的儿童中心、从做中学、经验为主以及设计教学等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。改造主义、永恒主义也分别从不同角度对教育进行了批判。

对进步教育（“现代教育”）的批判可归结为以下两大方面：(www.xing528.com)

以活动代替课堂教学，破坏了学习的系统性和完整性。巴格莱认为，进步教育由于过分强调儿童的兴趣、自由发展、目标需要和个人的经验，降低了教育质量，并对美国的民主社会起了削弱作用，主张重新恢复学校教育在传授系统的文化知识方面的地位。科南特、里科弗等要素主义教育家认为苏联“卫星事件”对美国的打击不仅在国防方面，而且更在科技和教育方面，归根结底是对教育的严重挑战。

强调“儿童中心”，削弱了教师的主导作用。教育的主动权应该在教师而不在学生。要素主义者不同意进步主义者倡导的“儿童中心主义”，认为必须恢复教师的“权威地位”，使教师把握教育的主动权，长远的目标和努力比眼前的需要和兴趣更重要，种族的经验比个人的经验更重要，学生的兴趣和目的应该由教师来改造和发展，儿童的发展必须依赖教师的引导、教育。改造主义的代表布拉梅尔德认为，进步教育是拖拖拉拉、没有效率的教育，对教育提供的不是目的而是手段，靠这样的教育是不能克服“时代危机”的。

50年代以后，在一片批评声中，进步教育运动开始走向低潮。伴随着1955年“进步教育协会”的解散和1957年该会刊物《进步教育》的停刊，进步教育运动宣告结束，进步教育思想走向衰落。此后“传统教育”便有所抬头。当然，进步教育的许多精神并未衰落，其中许多主张现在成为许多教育工作者的共识，成为一些国家教育改革所追求的目标。

“现代教育”和“传统教育”的论争，构成了现代教育发展的轨迹，“现代”对“传统”的批判，并不说明“传统教育”一无是处。赫尔巴特的教育思想毕竟是当时教育学发展的顶峰。康纳尔在谈到赫尔巴特的教育思想时这样说道：“它们有助于形成几代教师的思想与实践”，“它在二十世纪教师的课堂习惯中留下了恒久的积淀物，他们的许多人或许一直是赫尔巴特主义却并不自觉。”[7]当然，“传统”的抬头也并不表明“传统”对于“现代”的战胜，更不是对现代的全盘否定，它只能说明在“现代教育”思想中还有许多东西需要发展和完善，从而有利于我们找到现代教育发展的新走向。