从夸美纽斯开始，教育研究不断深入，逐步形成了较为系统的教育理论。班组授课逐步成型，教师的地位得以确立，教育内容也不断稳固和丰富。到赫尔巴特，他声称要使教育学成为一门科学，并为此付出了极大的努力，他以其伦理学思想构建教育目的体系，“有效地把自己的方法建筑在一个明确的学习心理理论之上”，[1]使得教育学成为较为完备的理论体系。
赫尔巴特认为德育是全部教育的核心，必须贯彻于教育过程的始终。他指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[2]教育就是以五种道德观念（自由、完善、仁慈、正义、公平）作为主要内容，努力形成学生“完美”“善良”的道德品质，培养“真正善良”、安分守已、惟命是听、既不怀疑现存社会秩序又能遵守并服从既定法制的人，实际上也就是完全符合五种道德观念要求的人。但要进行道德教育，必须借助于教学。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”[2]（P.267）“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。”[2]（P.304）他把整个教育过程分作三个组成部分：管理、教学和教育。三者按照一定的顺序进行，教学居于教育之前，而管理又摆在教学、教育之前。他认为儿童生来就有“盲目冲动的种子”、“不可驯服的烈性”，它驱使儿童不守纪律，扰乱成年人的计划，若不从小加以“管理”，可能会形成“反社会的倾向”，干扰教育、教学的顺利进行，不利于其道德性格与知识体系的形成。他提出了一系列的管理方法，如强迫作业、威吓、监督、惩罚等，同时提出要以父亲的威严和母亲的爱作为管理儿童的辅助方法。
教学问题是赫尔巴特全部教育理论的中心问题。他明确提出了“教育性的教学”的原则，也就是说，任何教学过程都必须具有教育的作用，甚至认为没有教学也就没有教育。教学的最根本目的是培养儿童的善行，培养有道德的人。这和他的总的教育目的完全一致。
赫尔巴特重视兴趣并把兴趣看作是教学的基础。他把兴趣分成六种：经验的兴趣、思辩的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。根据这样的兴趣分类，他进行了课程的设置。其中，他尤其重视古典学科的地位和作用。赫尔巴特认为任何兴趣都可分作四个阶段，即注意、期待、探求和行动。相应地，教学程序也应分成四个阶段，即明了、联想、系统和方法。每一阶段的教学任务与教学方法都要与心理活动相配合，以达到预期的教学效果，教师要使用合适的教学方法完成每一阶段的教学任务。这就是教育史上有名的“阶段教学法”。此后，赫尔巴特的后继者们加以发展，改变成五段，即预备、提示、联系、总结、应用，即我们所说的“五段教学法”。
在教学上，赫尔巴特认为应是一个“灌”的过程，而不给儿童主动活动以一席之地。他所说的教学阶段和方法，实际上只是教的阶段和教的方法，把“教”看作是教学的中心活动，而忽视了“学”的重要性。因此只重传授知识不重发展独立思考；只重书本不重活动；只重怎样教不考虑如何学等便成为形式阶段教学法的特征。
到了十九世纪末，以教师传授书本知识为主的传统教育模式越来越显示出其弊端，于是在英、法、德等国家出现了以改造传统教育为标榜，以建立新型学校为宗旨的“新教育运动”，此后，新教育运动传播到美国，就形成了美国的进步主义教育运动。其中十九世纪七十年代美国的弗朗西斯·帕克（Francis W.Parker，1837-1902）被誉为“进步教育之父”，而杜威则第一个把进步主义教育和实用主义哲学联系在一起，并成为进步教育的主要代表人物。
杜威把赫尔巴特主义作为传统教育的主要代表，给予了激烈的批判，他抨击赫尔巴特主义剥夺了儿童自我活动的余地，实施的是强制的、非民主的、有抽象主义倾向的教育。他于1899年在《学校与社会》一书中第一次用“传统教育”一词来称呼以教师传授书本知识为主的学校教育，从此，赫尔巴特就成了“传统教育”的代名词。(www.xing528.com)
在杜威看来，“传统教育”就是一种“静听”的教育，学校里的“一切都是为了‘静听’准备的”，“消极地对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学方法的划一，概括地说，重心是在儿童以外。重心在教师、在教科书以及你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。”[3]
杜威提出教育应该“以儿童为中心”。他提出：“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。”[4]“以儿童为中心”，体现在教育过程中，它要求教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。
“从做中学”是杜威教学理论的基本指导思想，在理论上是以他的经验论哲学观和本能论心理学思想为基础的，是对传统教育的教学进行全面否定的一个中心论据。
杜威强烈反对传统教育所使用的、以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程，他以为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的，多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验加以割裂和肢解，这必将阻滞儿童的生长。他极力强调教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验。他说：“关于‘教材’，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。”[4]（P.323），“我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，读、写和地理等，而违反了儿童的天性……因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[4]（P.6）
关于教学方法，杜威最根本的要求便是在活动中进行教学。他批评以赫尔巴特的教学方法为代表的近代传统教育的教学方法仅仅重视教师对学生的书本传授，而不考虑儿童在活动中主动地学习的重要性。他则从重视活动出发，提出教材与教法是“联络贯穿”的，以儿童直接经验为中心的活动作业既是教材，也是教学方法。他的教学方法着重解决的是儿童怎样学的探讨，而不像传统的教学论那样，着重教师怎样教。教师在教学中不再起主导作用，而只是起一种从旁协助学生活动的助手的作用。他说：“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”[5]
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