教育研究原创性不足，需提高问题意识与实践标准

【作者】李政涛

教育研究是否有原创性有两个标准，即理论标准和实践标准。当前，我国某些教育研究显得原创性不足，原因不在于研究者缺乏原创意识和原创能力，而在于研究者的问题意识薄弱。要提高教育研究的原创性，应从提高教育研究的问题意识入手。那么，什么样的研究才称得上是具有“原创性”呢？理论研究原创性的特点和标准是什么？

具体而言，这一标准包括：发现了新的研究对象，或者拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；提出了新的研究问题的视角和思维方式；形成了新的独立的别人无法替代的言说方式和表达方式；以上述三者为基础，提出了新的问题、概念、范畴、命题和观点。表面上，这就是人们通常理解的“原创性”，但细究起来，它们只体现了其中的“创”的内涵，那么，“原”体现在什么地方？这就是：以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题的言说方式等构成的论述框架与范式，成为同类研究的起点，并为这一起点预设了一个“问题域”，使紧随其后的研究都不得不从这一点出发，或者不得不在“原创者”所设定的“问题域”内发问。虽然这个新的框架的范式可能会存在诸多问题，因而受到后继者的批评，但即便这些批评者也不得不承认，这些框架的范式是他们所绕不过去的。

上述标准是教育研究的“理论标准”，它指向于“理论的革命”和“科学的革命”，并且普遍适用于哲学研究、社会学研究、经济学研究等人文社会科学研究。除此之外，教育研究的原创性还有自己的“实践标准”，它体现了教育研究原创性的“特殊性”。具体表现在：教育研究能够转化和运用到具体的教育教学中去；它激发了教育实践者的变革意识和变革欲望；它改变了教育实践者的思维方式和行为方式，使其形成更科学更有效的新的思维方式和行为方式。简而言之，它能够有效地影响和改变教育生活与教育存在。

教育研究原创性的理论标准和实践标准表明：教育研究必须成为一种顶天立地式的研究。它除了在“顶天”（进行抽象严格的理论思辨，促进理论知识的生产和再生产）方面有所建树外，在“立地”（扎根于实践的土壤，影响和改变它的结构和营养成分）上也要开花结果。

从现有的状态来看，我国教育研究的原创性较为薄弱。

在理论上，许多教育研究还只是一种“照着说”的研究。其一，是照着西方理论的体系言说，从运用的概念、术语到讨论的问题、提问的方式、表达方式和思维方式等都西方化了。西方教育研究的框架和范式几乎成了如来佛的手掌心，不少人总是在里面打转转，跳来跳去就是跳不出来。最糟糕的情形是：用在西方语境下产生的教育理论来阐释和解决中国语境下产生的教育问题。这种解读存在着显而易见的“误读”的危险，在有些情况下，它在一开始就注定了问题的不可解决性。其二，是照着相关学科的理论体系说，缺少独立的属于教育学科研究独有的方法。正如有人所指出的那样，许多教育研究者对相关学科“某一流派的观点、结论、答案十分信服，倾其力气在介绍其观点上，然后把结论拿过来，作为寻找教育问题答案的大前提，通过三段式演绎推理，很容易地得出新结论。”（注：叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第166页。）一直到现在，这个问题不仅没有解决，而且有更加严重的趋势。在实践上，教育理论研究与实践的脱节是一个广为人知的现象，教育研究者和实践者对此都有责任。对于教育研究者而言，他们的研究不是立足实践面向实践的研究，而是立足理论面向理论的研究。他们只承担了“负责生产有关的教育理论和知识”这一任务，但对另外一个同样重要的使命，即“影响和改造教育与教育实践”的使命却付之阙如。长期以来，教育研究者和教育实践者相互指责，其根源在于一种非此即彼的思维方式——要么立足于理论，要么立足于实践，而不是关系式的思维方式——立足于理论与实践的相互关系，切实从关系的角度去思考教育的理论和实践问题。(www.xing528.com)

这样，我们明白了，教育理论研究之所以在人类科学研究共同体中的地位不高、备受冷落和歧视，是因为这门本来应该“顶天立地”的科学研究，上不能顶天，下不能立地，其个中原因值得深思。

我们不能说教育研究者普遍缺乏“原创意识”，更不能说他们没有“原创能力”，但为什么与西方的教育研究相比，与相关学科的研究相比，我们教育研究的原创力显得孱弱呢？

问题的关键在于“问题意识”的不足和“问题性”的薄弱。任何一门学科、任何一种理论都从问题开始，“任何发问都是一种寻求。任何寻求都有从它所求的东西方面而来的事先引导。”（注：（德）海德格尔著，陈嘉映、王庆节合译：《存在与时间》，北京三联书店1987年版，第7页。）任何一个问题当它提出来之时，在它的文字中已经包含了求解方向或解决的途径，甚至包含了提问者准备接受的答案。更重要的是，提出什么样的问题，以什么样的方式提出，都与问题的最终解决有关。如果问题本身是有效的，那么它一旦被提出，就昭示了它在有效的程度和范围内被解决的可能性。换句话说，提出正确的问题本身已经解决了问题的一半。反之，如果问题本身是无效的或者虚拟的，那么不可解决性就成为该问题的必然结果。所谓“问题意识”是指，在教育研究的整个过程中，研究者不断的反省：我是否提出了一个“问题”，它的“问题性”何在？问题性是指：在什么领域和什么层次上成为一个问题？它不仅属于自己，而且属于他人，是由自己提出的“私人问题”（拥有对该问题的专利权），而又为他人公认的“公共问题”；在什么角度和多大程度上与前人或传统的问题发生衔接，但又与众不同；问题本身蕴含的解决的可能性有多大，其潜藏的求解途径又是什么？问题是否具有“方向性”和“未来性”，即指是否存在引导人们通向新的教育知识领域的可能性，或者问题本身在多大程度上成为创造的开端？

从某个角度来看，我国某些教育研究之所以显得原创性不足，原因在于它所提出的某些问题在“问题性”上有缺失。首先，该问题是别人的问题，不是自己的问题，因而不是与众不同的问题。我们所讨论所关心的要么是西方语境下产生的教育问题，要么是相关学科的问题。我们缺少的是“中国语境下产生的教育学科的问题”。其次，该问题缺少方向性和未来性，它难以指明未来理论的方向和实践的方向，它只能告诉我们现在是什么，然后跟着别人的问题走，没有自己的方向，别人的未来就是自己的未来。

一个好的教育问题，或者说一个有足够“问题性”的问题，必定是一个建立在“教育理论和教育实践关系”之上的问题。它既不是理论问题，也不是实践问题，而是在两个维度上的互动关联中产生的问题。衡量一种教育研究是否会有原创性，要看它是否提出了这样一个问题，这既是教育原创性的前提，也是它的基础。