教育科学研究者的素养：创新教学引论

【作者】喻立森

教育科学研究者是从事理论开发与传播工作的专门人员，承担着发现未知、创新知识、指导实际的任务。在我国实施“科教兴国”战略与“科研兴教”方略的新形势下，教育科学研究者更是责无旁贷地肩负着更新教育理论、指导教育改革、参加教育决策的使命。他们要想堪此大任，不辱使命，就必须具备与之相适应的素养。

广博精深的学识才华。作为一位希望献身于教育科学研究的人来说，对知识才华的要求可以说没有限量。因为从事教育科学研究，等于是在知识的海洋里“泛舟”，如果没有广博精深的学识才华，作为“把舵”、“行船”、“闯礁”、“劈浪”的保障，随时会有“触礁翻船”、“葬身鱼腹”的危险！一般地讲，教育科学研究者应该具有四个方面的知识：（1）教育科学领域的基础知识和学科的知识。这方面知识的深度与广度是很难描述的。试想，一名教育专业的大学生，本科课程四、五十门，四年苦读，门门要考，还到图书馆、资料室读了很多书籍，经常上网、翻阅报刊，掌握了许多最新信息，但不少人却连一篇像样的学士论文也拿不出来。作为一名教育科学研究者应该明显高于这种水平。（2）本研究领域的高深知识。高深的程度永无止境。比如一位硕士研究生，经名师指点，三年奋发，拿出了很有见地的学位论文。硕士毕业后，还要攻读博士；博士学位到手了，还想做博士后。总是不满足自己，不断向高深境界进击。教育科学研究者有了这种刻苦治学，发愤努力的精神，就一定能够做出高深学问。（3）治学方法的知识。这更是深无底，宽无边了。哲学方面的，科学方面的，方法论方面的，横断学科方面的，名家治学经验方面的，等等。自己觉得够用（相对的）就行。（4）满足求知兴趣的知识。这方面需要学习的知识也很多。“成功的科学家往往是兴趣广泛的人，他们的独创精神可能来自他们的博学。”（注：转引自中国社会科学院情报研究所编译：《科学学译文集》，科学出版社1980版，第28-29页。）知识的广博是一回事，知识的精深又是一回事。这里所说的精深，不只是专业知识的精深，甚至还包括相关学科知识的精深。信息化时代的一个显著特点，就是科学技术的大分化、大融合趋势在不断加快，知识的门类愈来愈多，学科之间的相互渗透与日俱增。在这种情况下，教育科学研究者说不定哪一天会闯进一个陌生的领域。是驾轻就熟还是束手无策？是成竹在胸还是败下阵来？这在很大程度上决定于研究者的知识储备。维纳指出：“到科学地图上这些空白地区去作适当的查勘工作，只能由这样一群科学家来担任：他们每人都是自己领域中的专家，但是每人对他邻近的领域都有十分正确的和熟练的知识”。（注：转引自姜念涛著：《科学家的思维方法》，云南人民出版社1984年版，第120页。）可见，只有把广博与精深结合起来，才是教育科学研究者最佳的知识结构。

敏锐深邃的学术眼力。“学术眼力”不是通常所说的观察能力、想象能力、思维能力和创造能力，也不只是这些一般能力的简单相加；而是教育科学研究者经过长期磨砺和综合训练之后，所形成的对学术问题特别敏感，对研究对象格外关注，以能够达到“入木三分”、“明察秋毫”这种程度的深邃洞察力。教育科学研究者具备这种深邃洞察力是极为重要的。因为教育科学所探寻的客体是人，是人的教育问题，人的灵魂问题；所要弄清的是人与人的关系，人与物的关系，人与社会的关系。这些可以说是人世间最为复杂的因素。只有那些具有深邃洞察力的研究者，才能够像显微镜一样，将看不见的东西“放大”到看得清的倍数；像望远镜一样，将望不到的东西“拉近”到瞄得准的距离。发现问题是科学研究的认识起点，是知识创新的根本前提。汉代学者陈献章说“学起于思，思源于疑。”“疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”（注：陈汉章：《论学书》。）这说明生疑、发问很重要，尤其是能够在“不疑处有疑”，这就要看研究者的“眼力”了。目光迟钝者，“形势一派大好”，“没有什么问题”；眼力锐利者，能从“不是问题”、“不成问题”的事件中，洞察出“很有问题”的问题。教育科学研究者正是要养成这种“独具慧眼”的学术眼力。

敢于创新的开拓精神。发现了问题敢不敢碰，遇到了难关敢不敢闯？尤其是面对学术权威的传统偏见与世俗观念的思想压力怎么办？这是考验研究者素养的关键时刻。害怕困难意味着半途而废，畏惧权威就无法突破创新。困难面前不低头，权威面前不胆怯，尤其是发扬敢于创新的开始精神，这应该成为教育科学研究者一个极为重要的品质。爱因斯坦从来不屈从于陈旧的观念和权威的偏见，相反，每当碰到这种情况时，他还会滋生出一种不可遏制的冲动心理，感觉到一种尤为舒坦的精神自由。他说：“这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。”（注：许良英等编译：《爱因斯坦文集》第3卷，商务印书馆1978年版，第180页。）科学研究就是向传统挑战，研究过程就是排除困难，研究成果就是不屈服于传统偏见的创新产物。马克思曾经指出：“在科学的入口处，正像在地狱的入口处一样，必须提出这样的要求：这里必须杜绝一切犹豫，这里任何怯懦都无济于事。”（注：黎澍主编：《马恩列斯论历史科学》，人民出版社1980年版，第401页。）只有勇往直前，开拓进取，才能冲出科学研究中的“鬼门关”，而进入知识创新的“自由王国”。知识创新，科学创新，可以说一直是研究者梦寐以求的事情。但是，怎样才能实现创新呢？关键是要具有开拓精神。知识创新起码要具备这样四种因素：创新意识，就是说有没有创新愿望；创新勇气，即敢不敢创新；创新能力，即凭什么创新；创新方法，即怎么去创新。这四种因素中其中有两个方面与开拓精神密切相关。(www.xing528.com)

求实求真的严谨学风。科学的本质在于求实求真，科学家的学术生命在于真、善、美合一。因此，求实求真的严谨学风也是研究者必不可少的基本素养。求实求真，就是要求研究者要脚踏实地，实事求是，不浮躁，不虚伪，不搞“想当然”。赫胥黎在谈到自己的生物学研究时指出：“我要做的是让我的愿望符合事实，而不是试图让事实与我的愿望调和。我们要像一个小学生那样坐在事实面前，准备放弃一切先入之见，恭恭敬敬地照着大自然的路走。否则，我将一事无成”。（注：转引自贝费里奇著、陈捷译：《科学研究的方法》，科学出版社1979年版，第53页。）他的这番话，也应该成为我们教育科学研究者的座右铭。令人遗憾的是，学风不正一直是教育科学界久治不愈的“顽疾”。20世纪80年代初期，教育科学界因为有人出版了一本“剪刀加糨糊”式的教科书，引起了原作者的义愤，有证有据地给披露出来，引起了一阵不小的“轰动”。然而，现在似乎“平静”多了，人们已经习以为常，见怪不怪。同类教材多数大同小异，“移植”、“转借”的痕迹到处可见，期刊上的粗制滥造之作多于“过江之鲫”；甚至连专著的撰写也随意得很：结构松散，体系混乱，标题冗长，概念模糊，语句重复，注引丢三拉四，哪还有“学术著作”的式样？哪还有“求实求真”可言？如果说社会风气不正，那是所有人的责任，那么，学术风气不正则是研究者自身的事情。如同马克思呼唤“人性复归”一样，在我们教育科学界是否也应呼唤一声“学风复归”呢？回答当然是肯定的。

不倦拼搏的刻苦态度。从事教育科学研究，既要奠定知识功底，又要扩大认识视野；既要关注理论动态，又要留意实践发展；既要继承历史遗产，又要学习外国经验……整天有看不完的书，做不完的事，的确辛苦得很，疲惫得很！然而，既然选择此路，只能不倦拼搏；既已“自投罗网”，就得刻苦治学！所以，不倦拼搏的刻苦态度，也应该成为教育科学研究者的素养之一。当今中国急待崛起，强国富民时不我待。世纪之交的教育科学研究者，必须“劳其心志，苦其筋骨”，方能担当起创新知识、改革教育的大任！不倦拼搏的刻苦态度，既是时代发展的必然要求，也是研究者成就一番事业，力求在教育科学领域有所建树的内在需要。大凡做学问的人，素以谦虚、退让为美德，然而内心深处都渴求成功，都想抢占到某个学科前沿的“制高点”。那么，马克思的这段名言就是最好的座右铭：“只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点”。（注：黎澍主编：《马恩列斯论历史科学》，人民出版社1980年版，第401页。）

教育科学研究要求于人的方面很多，远不是上述五个方面能够概括完整的。研究者只要能依德行做人，凭良心治学，就一定能够达到自己渴求的完美境界！