随着融合教育实践在世界范围内的大力推进，越来越多的特殊需要儿童进入普通学校学习成为大趋势，尤其是在英国、美国等发达程度较高的国家，已经有95%甚至更高比例的特殊需要儿童在支持辅助服务的帮助下在普通学校接受不同程度的融合教育，获得了与同伴和社会互动的机会。但是，为保障所有儿童平等受教育权的完全实现，我们仍然不能忽视由于障碍程度过重或其他原因难以进入学校教育环境接受教育的儿童。为此，美国、中国台湾等国家和地区均将“在家教育”（homebound instruction）作为整个教育体系和制度的组成部分，我国也从政策和实践上提出了“送教上门”这一制度，由专业人员为重度障碍儿童提供上门的教育服务，以满足其受教育的权利和需要。本节即对美国、我国台湾地区的在家教育服务的相关情况进行概述，同时反观我国其他地区当前的“送教上门”政策，为其推进和完善提供借鉴和指导。
1．在家教育的背景和缘由
美国对于在家教育的探索和实践始于20世纪40年代左右，最早由艾奥瓦州于1939年为特殊需要儿童提供在家教育服务(23)，但开始时只是政府资助个人的行为，1940年才开始由政府部门向需要的儿童提供。1941年，艾奥瓦州开始使用电话作为在家教育的工具，当时约有1000人参与了在家教育(24)。1943年，伊利诺伊州开始对上学缺勤4个星期及以上的儿童实施在家/医院教育，并给予每个学生300美元的补助。从1943年至1947年，该州的家庭班级从167上升至408个(25)。1945年，美国明文规定，学校应为21岁以下的肢体障碍学生提供特殊课程、治疗课程或在家/医院服务(26)。1959年之后，美国加州开始实施在家/医院教育计划，并于1966—1967年间正式为肢体障碍学生提供在家/医院教育的服务，同样也是通过电话对接受在家教育的学生进行辅导(27)。但是此时在家教育还是由州自主规定实施，不受到联邦政府的限制。接受在家教育的学生在障碍类别上较少，多为肢体障碍和慢性疾病儿童，以智力正常的儿童为主，且参与在家教育的总人数也不多(28)。
1975年，美国联邦政府颁布的《所有残疾儿童教育法》（Education for All Handicapped Children Act, EAHCA）大大提高了特殊需要儿童接受教育的比例和质量。尽管在此之前已经有一些法律对特殊需要儿童的教育问题进行了零散的规定，但是该法律的颁布仍然被认为是对政府在特殊教育中的重要角色进行规定和提升的里程碑。当时，美国800万被认定为有特殊需要的学生中，大约有37%没有接受合适的教育，同时还有22%完全没有得到公立教育服务。对于那些难以得到公立教育机会的儿童，家长则承担着对他们的孩子进行教育的责任。1997年和2004年该法律经过两次修订后，“最少限制环境”的原则得以以法律的形式正式确定。同时，此法案也开始对特殊教育对象的障碍类别进行划分，多重障碍、身体病弱等障碍类别第一次进入特殊教育的视野，开始接受义务教育至今。在几乎所有特殊需要儿童均能够进入普通学校参加融合教育的情况下，仍有少量（5%左右）特殊需要儿童在普通学校之外的替代性环境（alternative settings）中接受教育，这其中便包括“在家教育”（homebound instruction），英文中也叫作home/hospital services、 home visits，或者home-based intervention。
如今，在家教育已作为特殊需要儿童替代性教育的一种方式被法律确定(29)，承担着由于各种原因难以进入普通学校学习的儿童的教育和训练工作，有效地保障了美国所有儿童的受教育权利。
2．在家教育的对象
在家教育服务更多地应用于特殊需要儿童的早期教育中，并且最早更多地针对有严重肢体障碍或心理脆弱（medically fragile）的残疾儿童(30)。一般来说，接受在家教育的儿童的疾病、身体创伤或情绪状况并不会限于某些残疾类别或疾病，其包含的范围很广，马乔梅伊和鲁宾（Macciomei，Ruben, 1989）提出，美国需要接受在家教育服务的学生通常有三类：暂时性残疾学生、慢性病患者、长期疾病或者残疾学生。所谓暂时性残疾包括骨折、多处骨折、风湿热、矫形手术等；慢性病包括糖尿病、心脑血管疾病、哮喘等，是一种“隐形的”疾病，即指患有慢性病的学生，一般表面上看起来与普通儿童无异，但是在疾病发作时会有急剧咳嗽、哮喘、痉挛、痛苦等；而长期疾病或者残疾指的是一些退行性疾病或者绝症，诸如肌肉萎缩、帕金森综合征、儿童白血病、癌症等(31)。帕特森和塔利斯（Patterson，Tullis, 2007）指出，在家教育开始时针对特殊教育群体，后来逐渐扩展到其他人群，包括学校破产的学生、被学校开除的学生、等待合适安置的学生以及无法进入传统安置环境的学生(32)。综上，美国在家教育的服务对象大致分为两类：一是由于残疾、受伤、疾病、手术、怀孕、慢性心理疾病等原因不能进入学校上学的学生；二是由于违反学校纪律、有严重的问题行为、对他人人身安全造成威胁等而被校方暂停获得学校教育服务的学生。
根据美国教育统计局的官方数据，1989年至2010年，美国仅有0.5%的残疾学生接受了在家教育服务，而重度残疾，例如情绪障碍、肢体障碍、其他健康障碍、盲聋双残、多重障碍以及外伤性脑伤儿童中有超过1%的学生接受了在家教育服务。因此可以推断，上述障碍类型的儿童是在家教育服务的主要类型。
3．在家教育的地点
开展在家教育服务的地点需要学校IEP团队与家长共同协商决定。通常是在学生家中展开，此时家长应当提供恰当的、无干扰的环境，并配有必备的教学设备和用具。如果家庭环境不适合在家教育活动的开展，家长和教师协商后也可以选择包括医院或公共图书馆等在内的公共场所进行(33)。
4．在家教育的类型、内容和方式
（1）类型
按照服务提供的频率和时间，美国在家教育可分为三类，分别是短期性的、间歇性或过渡性的和长期的(34)(35)。短期性在家教育的服务对象主要是那些由于受伤、严重疾病等短期阻碍因素的影响而必须中断常规教学服务的儿童；间歇性或过渡性在家教育服务主要针对患有会经常发作的慢性疾病的儿童，在其发病期间提供，以帮其尽量跟上常规教学的进度，将其学习中断的影响降到最低；长期性在家教育的服务对象主要是残疾程度较为严重的儿童，为其提供综合的康复和教育服务，以减轻障碍，开发潜能。
（2）内容
对于短期性和间歇性的在家教育服务，其内容主要由学生原班级教师决定，在家教育教师会从学生原班级教师处获得相关教学大纲、教学材料、作业、测试材料以及学习指导和笔记等补充资料，根据相关材料提供具体的服务。所教科目大多以学校教育的核心课程为主，例如阅读、数学、科学、社会等，也可以在有迫切需要且条件允许的情况下适当添加选修课程。对于需要长期接受在家教育的重度残障儿童，在家教育服务的内容可能包括学业指导、言语和语言治疗、物理治疗和作业治疗。这些服务的提供者并不局限于特殊教育教师，也可以包括各类专业服务人员(36)。如果一个学生患有精神障碍，那么在家教育很可能会加剧他的病情。在这种情况下，在家教育教师必须在一定程度上改变计划，并且与精神病学专家、学校医务人员等专业人员进行沟通合作。因此，在家教育虽然直接由教师为学生提供指导，但同样是各类专业人员有效合作的结果。这种指导可以是面对面的，但同样可以使用录像会议或互联网进行。
（3）方式
根据学生的实际需要和现实条件，美国在家教育的实施方式主要有三种，分别是一对一指导、小组教学和远程教学。其中一对一指导是使用最为广泛的方式，最能够满足接受在家教育的儿童的个别化需要，能够直接体现出在家教育的优势，具有较强的针对性；如果恰好有多名接受在家教育服务的儿童居住在同一社区或距离较近的地方，则可以选择将几位儿童集中起来在合适的地点进行教育，但这种方式较少使用，因为很少有多名接受在家教育的儿童在教学内容、进度等方面具有足够强的相似性；远程教学事实上是最早的在家教育服务提供方式，主要通过电话、录音机、录像机、互联网等为学生提供服务，例如参与实时课堂、听教学录音等(37)。还有许多州创建了虚拟学校，帮助接受在家教育的儿童通过网络手段尽可能地接近并参与普通教学，但这一方式主要针对由于暂时性原因接受短期性或间歇性在家教育的儿童。
5．在家教育的监管和申请
在家教育并不是完全由家长负责对儿童提供的教育和指导，它同样是公立教育的一部分，只是进行教育的地点在普通学校之外，由地方教育当局（local education agency）负责监督和管理。在美国，在家教育的提供需要经过规范的申请流程，得到批准后儿童才能正式享受在家教育服务。
通常，当家长意识到自己的孩子难以进入或继续在普通学校学习时，便可以向学校的专业团队（包括专门的咨询师、协调员等）提出申请，接受进一步的评估和安置决定。家长需要签署一份申请表格，儿童的主治医生或心理医生也需要填写一份申请证明，表明家长已经了解在家教育相关的政策和程序，同时儿童确实有接受在家教育的需求。由获得相应执照的医生或心理咨询师出具的申请证明，详细阐明学生目前的身体、精神状况，不能正常接受普通教育的原因、建议康复和接受在家教育的时间、在此期间所需要的康复服务等。随后家长将上述两份表格递交给最终审核的单位（通常为学校、学区或州一级的专门部门），由专门的团队（包括学生原来的班级教师、家长以及专业人员）根据所提交的材料最终裁定是否为该生提供在家教育服务。如果家长的申请得到了最终审核小组的批准，则由专业人员为学生制订相应的在家教育服务计划。对于特殊需要学生而言，这一工作主要由IEP团队承担，可能会涉及IEP的调整和修改。计划中需要对下述内容进行规定以保证在家教育的顺利实施：学生当前的身心状况和所需服务；如何保证学生能够接受直接的指导；指明报告学生进步情况的程序和方法；规定家长、校长、学校教师、学区以及社区人员在在家教育中的职责；在家教育的预期时间和服务方式；确保包括医生、心理学家和社会工作者在内的所有人员能够协调一致、共同合作(38)。
综上，在家教育是由多学科组成的IEP团队经过评估和审议之后的安置决定，是特殊需要儿童IEP或者IFSP的一部分。为学生提供在家教育是当地教育当局的责任，并且IEP报告中需要详细说明在家教育的地点、频率和持续时间。需要说明的是，由于在家教育很可能使特殊需要儿童失去与同伴进行沟通和交往的机会，在美国现有的融合教育安置体系中，在家教育属于限制程度最高的（the most restrictive）安置方式，因此IEP团队在考虑为特殊需要儿童提供在家教育服务的时候必须非常慎重(39)。
6．在家教育的时间和频率
在美国还没有国家性的在家教育时间和频率的统一规定和相关数据，各州对该问题有着不同的规定，并且大多依据每一个接受服务的儿童的实际情况决定。在目前相关的指导方针中，一般规定在家教育教师应该每周至少提供4—5个小时的服务。密歇根州规定的在家教育时数最少，为一周不少于2小时。新罕布什尔州和阿拉斯加州规定的时数最多，为一周不少于10个小时(40)。康涅狄格州、纽约州、罗得岛州还对小学和初中做了不同的规定，如康涅狄格州规定在K—6阶段，一天至少1小时或一星期至少5小时；在7—12阶段，一天至少2小时或者一个星期至少10小时(41)，这样的规定也更符合不同阶段的学生的教学需求。密歇根州的规定因学生是否具有残疾而不同：对于普通教育学生，一个星期在家教育时间应该不少于两次45分钟的服务；而对于特殊教育学生而言，一个星期应该至少接受两次1小时的服务。虽然规定了最少教学时数，但学生实际接受教学的时间仍然由学校工作人员或者是IEP小组决定，如果认为学生的能力不足，也可适当减少教学时间。其他没有规定最少教学时间的州和学区，也均提出学生的教学时间需要由相关人员根据学生的情况和教师的能力来决定。
北卡罗来纳州进行的调查研究表明，在美国，每周进行一次在家教育的情况最多，但是每次持续的时间相差较大。来自佛罗里达州、路易斯安那州、南卡罗来纳州和弗吉尼亚州的反馈表明，根据学生年级和水平的不同，提供每周4—10个小时的在家教育(42)。
2014年，珀蒂和帕特森（Petit & Patterson）对美国全国范围内的192名在家教育的提供者进行了一次问卷调查(43)，结果表明，在所有服务提供者中，接受过系统职前培训的教师仅占16%—17%，同时也仅有相同比例的教师得到了参加会议或学区给予的学习资源和机会。关于在家教育进行的地点，54.3%在学生家中进行，22.8%在医院进行，同时在家和医院进行的占14.1%，同时还有少量在社区或其他公共场所进行。关于每个教师每周提供在家教育的学生数，一半以上（52.6%）为1名学生，26.3%为5名学生以上，其余为2—4名学生。关于每个学生每周接受在家教育的次数，超过60%的学生接受在家教育的次数在2—3次，每周接受5次的占20%。关于每个学生每周接受在家教育的时间，30—59分钟的占32.9%，60—89分钟的占43%，90分钟以上的占22.8%。关于在家教育持续的总时长，持续16周以上的占到最大的32.1%，11—15周的占11.5%，7—10周的占23.1%，4—6周的占17.9%，仅接受1—3周在家教育的占到15.4%。关于学生接受在家教育的决定性因素（原因），占有比例最大的是严重的慢性疾病（44.6%），短期的药物治疗占31.5%，违反纪律占7.6%。
7．在家教育教师
在家教育服务的提供者包括教师、家长、社区人员、专业人员等，尤其需要家长更大程度的参与和配合，但在家教育教师仍是该服务的主体，同时协调着家长、原班级教师、专业人员等之间的关系。
一旦家长的在家教育服务申请得到批准，学校或教育行政部门便会安排获得专业认证的在家教育教师为其提供服务，该类教师又称作“巡回指导教师”。大部分州明确规定，在家教育教师应当符合联邦法规中对于特殊教育教师和相关专业人员的规定，他们须经过系统的专业训练，考取相应的资格证，方能从事在家教育教师的工作。但科罗拉多州、特拉华州等个别州的在家教育教师只需要取得州认可的教师资格证即可，无须达到特殊教育教师的专业要求(44)。因此总体而言，美国对于在家教育教师资质的规定与特殊教育教师基本一致，为儿童提供在家教育的教师通常也是学校的特殊教育教师。
综上，可以看出，美国的在家教育服务属于公立教育的一部分，由专门的团队进行评估和审批，有严格的审批程序和制度，有专业的教师负责提供，是特殊需要儿童瀑布式安置体系的组成部分，旨在为障碍程度较重、难以进入普通学校接受融合教育以及由于严重违纪或情绪行为问题被校方劝退的学生提供服务。这一安置方式有效地满足了未能进入普通教育环境学习的儿童的教育需求，体现了美国教育体系对所有儿童的尊重和关怀。但是到目前为止，联邦政府仍然没有出台关于这一安置模式具体实施方案的国家性文件和指导意见，各州在执行过程中有着较大的差异和自主权。
1．我国台湾地区的“在家教育”
在我国台湾地区，“在家教育”这一概念最早于1982年提出，当时称作“在家自行教育”，其服务对象主要是那些无法到学校学习的重度障碍学生。从1987年开始正式试办在家教育辅导工作以来，经过二十多年的发展，台湾地区的在家教育已经基本形成一套完整的体系，各县市都出台了在家教育的具体实施办法或计划。根据台湾教育行政主管部门特殊教育通报网的统计：截至2011年3月21日，台湾地区共有在家教育班级68个，接受在家教育人数1304人，且每个县市都有详细的统计资料(45)。
（1）在家教育的相关规定
“在家教育”这一概念最早被称为“在家自行教育”。相关规定指出，“智能不足、体能残障、性格或行为异常之适龄人民，由学校实施特殊教育，亦得由父母或监护人向当地强迫入学委员会申请同意后，送请特殊教育机构施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由该学区内之学校派员辅导”。这是我国台湾地区教育史上第一次将“在家自行教育”写入相关规定之中。但当时在家教育在台湾仅仅是由家长主动发起的自主性活动，并未作为教育行政部门的活动和职责，直到1987年有关政策公布之后，在家自行教育的相关服务和措施才真正展开。相关政策规定：重度智能不足者、重度肢体障碍者，于特殊教育学校或社会福利机构附设之特殊教育班就学，或在家自行教育。在家自行教育，得申请当地主管教育行政机关指定学校派员辅导。这些条例明确规定了重度智能障碍者与重度肢体障碍者是在家教育的对象。随后的相关法律中逐渐取消了“在家自行教育”的相关表述和规定，但是又有相关规定指出，“特殊教育除了可以在医院、特殊教育学校（班）、普通学校实施外，还可以在其他适当场所实施”。根据台湾地区现阶段特殊教育的发展来看，基本上各地区都提供了“在家教育”的安置服务。
目前我国台湾地区已经不存在关于“在家教育”的统一规定。台湾各县（市）在推动在家教育时，主要是依据其当地所制订的在家教育实施计划或办法。从1982年至今，经过近三十年的发展，各县（市）已经基本建立了比较全面的在家教育相关规定，在内容上包含了对申请、实施、补助金申请发放、巡回指导等各个环节的规定，对在家教育各个环节的施行都提供了可靠的依据。
（2）在家教育的对象
与美国不同，台湾地区在家教育的对象较为狭窄，主要为重度残障儿童。但需要注意的是，重度智能不足、重度肢体残障者可以申请在家教育，但重度视觉障碍或全盲及重度听觉障碍或全聋患者则不可以申请。台湾有专门为残障人士颁发的“身心障碍手册”，其中规定经过专业鉴定和审核之后将残障人士的残疾程度分为轻、中、重和极重四个类别，各县（市）均要求只有障碍程度达到重度或极重度的学生才能够申请在家教育服务。具体而言，重度或极重度患者指“身心障碍手册列为重度以上智能障碍、肢体残障、多重障碍、自闭症、重器障、植物人、慢性精神病者”以及“身心障碍手册列为重度以上染色体异常、先天代谢异常及其他缺陷者”，一些重大伤病，如“白血病、恶性肿瘤等”也包括其中，但是不包含“视障、听障、语障、颜面伤残”(46)(47)。现有的调查表明，台湾地区接受在家教育的儿童中，多重障碍、身体病弱和肢体障碍儿童最多(48)。
（3）在家教育的申请和审批程序
与美国类似，台湾地区接受在家教育服务的儿童同样需要经过正式、规范的申请并获得有关部门的审批，具体流程包括家长准备相关背景资料并填写申请、向受理部门（学区学校或教育行政部门）递交申请、受理部门将申请送往相关单位（“教育局特殊教育鉴定安置辅导会”或“当地特殊教育资源中心”）进行审核、审核单位进行调研评估，最终做出安置决定并告知有关部门对儿童在家教育服务的提供进行详细准备和计划。
（4）在家教育的提供者
在台湾，专门设有“巡回指导教师”一岗，巡回于学生家庭和学校之间，为在家接受教育的学生提供服务。一旦相关的审核单位同意了家长的在家教育申请，便由学校统筹安排该儿童的巡回指导教师。巡回指导教师需要参与学生IEP的制订，同时每周为学生提供巡回指导，并填写相关指导记录。除了学生的学业指导外，教师还应该为学生填写简历资料，提供医疗康复方面的建议，为家长提供亲子教育、心理咨询等，协助其获取教育补助金、转介等工作的资讯(49)。巡回指导教师在台湾是一个独立的岗位，并不完全等同于特殊教育教师。专门设置这一岗位可以为巡回指导教师提供更有针对性的专业培训，从而提高其专业化程度。巡回指导教师不仅承担着为学生提供教育服务的职责，同时还要为学生家长提供必要的专业支持和心理疏导服务，作为家长和学校沟通的桥梁共同促进在家教育服务质量的切实提升。
（5）在家教育的内容和频率
台湾对于在家教育的内容并没有统一的规定。事实上，由于接受在家教育服务的儿童多为重度或极重度的障碍儿童，在家教育的内容应充分依据受教育对象的个别需要而定。台北县认为特殊教育服务应该包含：认知、知觉动作、生活自理、口语和非口语沟通、学科学习、休闲娱乐、社会适应及职业技能等领域之教育辅导(50)；屏东县对授课内容的规定为“以辅导学生现阶段课程教学为主，并依其需求辅以疾病适应、社会适应、心理辅导、气质教育、生命教育等学生教育需求内容”(51)；台湾教育主管部门于1996年也提出了四种课程，以供在家教育教师参考：发展领域课程、功能性课程、生态环境课程和混合课程(52)。虽然不同地区对于在家教育内容的规定并不一致，但整体上来看均需要包括学科教学、康复训练、社会适应以及专业资源的提供几个方面(53)。
台湾各县（市）在家教育的时间和频率规定同样各不相同，每周1—2次，每次2小时左右。
2．我国其他地区的“送教上门”
（1）“送教上门”的政策支持
《残疾人教育条例》（2017年修订）第17条规定，“适龄残疾儿童、少年需要专人护理，不能到学校就读的，由县级人民政府教育行政部门统筹安排，通过提供送教上门或者远程教育等方式实施义务教育，并纳入学籍管理”。2017年颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中明确提出，“组织开展送教上门。县（市、区）教育行政部门要统筹安排特殊教育学校和普通学校教育资源，为确实不能到校就读的重度残疾儿童少年提供送教上门或远程教育等服务，并将其纳入学籍管理”。送教上门已经成为我国除随班就读、特殊教育学校之外重度残疾儿童少年接受义务教育的重要补充形式，是特殊教育安置体系中不可或缺的一部分。
在全国性政策方针的指导下，我国除台湾地区之外的其他各地区也制订了一系列“送教上门”的实施方案，例如，1999年，上海市卢湾区最早在上海为重度残疾学生提供义务送教上门服务。2001年5月，上海市计委、上海市残联等部门将“送教上门”作为一种特殊教育的教育形式写入《上海市残疾人事业“十五”计划（2001—2005年）》。2006年，北京市海淀区启动“扶残助贫送教上门”活动，送教上门对象为7岁至15岁的重度肢体残疾、重度智力残疾、脑瘫、失聪、失明和孤独症儿童，由固定的志愿者根据每个孩子实际的身体、智力情况，制订相应的辅导计划，上门为其提供教育辅导，每学年400课时。2009年6月，天津市教委、天津市财政局、天津市残联联合制定的《对义务教育阶段适龄重度残疾儿童少年积极开展送教服务的实施意见》规定，送教服务的对象为具有天津市常住户籍、不能到学校接受教育、基本具有接受教育能力的义务教育阶段适龄重度残疾儿童少年。教育形式主要针对残疾儿童少年的具体情况，走进家庭实施一对一的送教上门服务，原则上每周2次，每学年不少于240课时。天津市专门设立送教服务工作专项补贴，用于送教服务教师的交通费、授课补助费、教育教学仪器设备的配备、教学具的制作与购置、奖励表彰费用等，每生每年不低于3500元。福建省教委发布《关于在全省开展为重度残疾儿童少年“送教上门”试点工作的通知》，从2010年5月10日起，为不能到学校接受教育、但基本具有接受教育能力的6—15周岁重度残疾儿童提供送教上门服务，服务由参与试点的特殊教育学校或普通学校提供，根据所确定的试点服务对象的情况，既可以选择居家入户提供送教服务，也可以选择到福利院为未能入学的重度儿童提供送教服务，或选择在社区康复机构中结合重度残疾儿童康复治疗提供送教服务，但要保证针对每个服务对象的服务时间每周不少于2次，每次3个课时，每学年不少于240个课时。天津、浙江、福建的送教上门工作都遵循家庭自愿、定期入户、免费教育的原则。虽然各省市在送教上门的对象、时间、形式、内容、人员等方面作了规定，但各省市的规定差异较大，不够具体。
（2）“送教上门”教师
目前承担我国“送教上门”工作的主要是区县特殊教育中心的教师，通常也是特殊教育学校的教师。但我国除台湾地区之外的其他地区目前没有专门的特殊教育教师资格制度，试行的专业标准才刚刚出台，更没有对送教教师资质、责任和权益的严格规定，很多研究也证明送教教师在面临更多挑战的同时，本身也存在很多问题，诸如专业能力、送教态度以及实际送教的质量等(54)。同时，在中西部偏远地区，人口分散，通常一个县只有一所特殊教育学校，甚至没有特殊教育学校，完全依靠特殊教育学校教师提供送教服务并不现实，应当充分调动就近普通学校的力量，对其教师开展专业培训，在区县巡回指导教师的帮助下共同为残疾儿童少年提供送教上门服务。
整体上看，虽然我国除台湾地区之外的其他地区已经从政策层面为“送教上门”的开展提供了一定的保障，说明政策制定者已经将其作为特殊教育工作中的一部分进行规定和强调，但是，大部分“送教上门”服务的实际开展情况还较为零散，缺乏系统性、针对性、权威性较强的规定和统计数据，各地仅根据自身的实际情况进行规定和安排。同时，对于送教上门的主体——教师，并没有详细、规范的任职资格制度，这也直接影响到送教服务的实际质量。因此，在我国除台湾地区之外的其他地区，“送教上门”仍处于起步时期，在残疾儿童少年义务教育普及率的提高方面发挥了重要作用，但在送教质量的提升和保障上还有较大的提升和完善空间。
(1) 在普通教室学习的时间比例=残疾学生每天在普通教室学习的小时数/学生每天在校的总时长（包括午饭、休息和学习时间）*100%
(2) “其他环境”指的是隔离式特殊教育学校、社区养护中心、家庭/医院、矫正中心等。
(3) “其他健康障碍”指的是由疾病、境遇、紊乱或伤害引起的，对力量、灵活性或敏感性造成严重影响的障碍。若儿童被诊断为其他健康障碍，意味着这种障碍对儿童的学习造成了严重影响。(www.xing528.com)
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