衡量一个国家融合教育发展水平的最重要指标之一便是特殊需要儿童参加融合教育的时间比例。从当前国际的发展现状和趋势来看，融合教育并不是绝对的完全融合，而是从隔离的受教育环境，到部分融合再到完全融合的连续体。在支持保障体系较为完善的情况下，在普通学校接受融合教育的特殊需要儿童也有不同比例时间在资源教室中接受额外的辅导，以使其在普通教育环境中能够获得最大化的教育收益。虽然我国融合教育发展的现实条件和水平均难以与美国、英国等发达国家相提并论，并且缺乏相关的统计数据，但是和英国、美国最权威的特殊教育报告一起进行分析和归纳，能够为我国相关工作的开展提供新的视角，也能够以此反观我国目前残疾儿童随班就读工作推进的程度和合理的目标。根据数据的可得性和时效性等原则，本节即选取美国和英国为代表，以2006—2015年美国IDEA执行情况报告和英国教育部的官方数据为基础，呈现两国近年来特殊需要儿童融合教育的发展状况和趋势。
自1995年起，美国教育部的“特殊教育与康复服务办公室”（Office of Special Education and Rehabilitative Service）每年均会针对IDEA的执行情况向国会呈递一份年度报告，报告中详细统计了美国6—21岁的各类特殊需要儿童在普通教育环境中学习的时间比例(1)，以揭示美国融合教育发展的整体情况。报告中将特殊需要儿童接受教育的环境分为四类进行统计，分别为：80%及以上的时间在普通教室、40%—79%的时间在普通教室、40%以下的时间在普通教室，以及全部在其他环境中接受教育(2)。
1．所有特殊需要儿童：80%以上时间在普通教室中接受教育的儿童比例缓慢增长
2015年，美国共有6050725名6—21岁的特殊需要儿童在IDEA的保障下接受教育，享受特殊教育服务，共占所有该年龄阶段儿童的8.9%。在这些特殊需要儿童中，62.7%的儿童在普通教室学习的时间超过80%，18.7%的儿童在普通教室学习的时间在40%—79%之间，13.5%在普通教室的学习时间不足40%，同时还有5.2%的特殊需要儿童没有获得任何进入普通教室学习的机会和在包括隔离式特殊教育学校、社区养护中心、家庭/医院、矫正中心和父母陪护式私立学校等在内的其他机构中接受教育和康复服务。
从近十年统计数据的变化趋势来看，能够在普通教室学习超过80%的在校时间的特殊需要学生比例从2006年的53.7%开始稳步增长，涨幅最大的为2006—2007年，增长了3.5%，十年来共增长了9%；相应地，在普通教室学习时间不足80%的特殊需要儿童比例表现出了比较明显的减少趋势，说明能够接受融合教育的特殊需要儿童在普通教室接受教育的时间比例整体上增加。需要注意的是，完全没能获得进入普通教室学习，即在“其他环境”中接受教育和康复服务的特殊需要儿童比例没有明显的减少，近十年来一直保持在5.0%—5.3%之间，说明虽然大多数特殊需要儿童的融合水平逐年增加，但仍有一部分一直在普通教室之外接受教育（见图4-1）。
图4-1 2006—2015年美国所有特殊需要儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
2．不同类型特殊需要儿童：接受融合教育的比例变化趋势各不相同
除了所有特殊需要儿童接受普通教育的时间比例之外，该报告还分别统计了IDEA中所规定的13类特殊需要儿童接受教育和服务的场所，以更有针对性地反映出不同特殊需要儿童群体融合教育发展的状况和水平。
（1）孤独症儿童
80%及以上的时间在普通教室学习的孤独症儿童比例在2006—2012年间表现出较为明显的上升趋势，由2006年的32.3%增长至2012年的39.5%，说明在美国，孤独症儿童的融合教育在近几年得到了较多的关注，并且取得了较为明显的成效。但是，2013年以后这一比例相对平稳，未表现出明显的上升趋势。同时，在2008年之前，在普通教室学习的时间在40%以下的孤独症儿童比例最高，2008年之后该比例逐渐低于80%及以上的时间在普通教室学习的比例。未能在普通教室接受教育的孤独症儿童比例逐渐减少，十年来共减少了1.5个百分点，保持在9.0%左右，但仍高于所有特殊需要儿童5%左右的水平（见图4-2）。
图4-2 2006—2015年美国孤独症儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（2）盲聋双残儿童
盲聋双残是发生率相对较低，但残疾程度相对较重的类型之一。正因如此，近十年来美国60%以上盲聋双残儿童在普通教室学习的时间不足40%，还有30%左右被隔离于普通教育环境之外，但这一比例近年来表现出微弱的下降趋势。仅有大约不到25%的盲聋双残儿童在普通教室学习的时间能够超过80%。近十年来上述比例的变化整体不大，但2008年除外，该年度在普通教室学习的时间超过80%的盲聋双残儿童达到十年来最高的31.1%，但在此之后又回落至之前的水平（见图4-3）。
图4-3 2006—2015年美国盲聋双残儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（3）发展迟缓儿童
在美国，发展迟缓儿童的融合水平相对较高，2007年之后，超过60%的发展迟缓儿童在普通教室学习的时间超过了80%，且这个人数比例呈现出微弱的上升趋势，2015年的这一比例为63.9%。此外，在普通教室学习的时间在40%—79%和不足40%的发展迟缓儿童比例均缓慢降低，而在隔离式教育机构等其他环境中接受教育的比例十年来保持在相对稳定的水平（见图4-4）。
图4-4 2006—2015年美国发展迟缓儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（4）情绪障碍儿童
在美国，情绪障碍儿童接受融合教育的水平体现出了非常明显的“两极化”趋势，具体表现为在普通教室学习时间超过80%的情绪障碍儿童比例迅速上升，在普通教室学习时间在40%—79%和小于40%的儿童比例明显下降。2015年共有超过80%的发展迟缓儿童能够不同程度地融入普通教育环境接受教育。但同时需要看到的是，与其他几类特殊需要儿童一样，完全在普通教育环境之外接受教育和康复服务的发展迟缓儿童比例并没有下降，反而出现了上升现象，由2006年的17.5%开始上升，一度超过18%（图4-5）。
图4-5 2006—2015年美国情绪障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（5）听力障碍儿童
近十年美国的听力障碍儿童中，在普通教室学习的时间超过80%的比例呈现出较为明显的上升趋势，截至2015年，共有61.1%的听力障碍儿童在普通教室的学习时间超过80%。在普通教室学习时间在40%—79%和小于40%的听力障碍儿童比例均缓慢减小，而在普通教室之外的其他环境中接受教育的比例在2012年之前保持在13%—14%这一相对稳定的水平上，而2013年之后表现出了一定的下降趋势（见图4-6）。
图4-6 2006—2015年美国听力障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（6）智力障碍儿童
智力障碍儿童的融合水平在近十年内保持相对稳定的水平，在普通学校学习时间大于80%的比例缓慢上升，但仍不足20%；被完全隔离在普通教育环境之外的智力障碍儿童比例由6.9%缓慢上升至7.6%，2015年又降至7.4%；40%—79%的时间在普通教室的智力障碍儿童比例缓慢下降，而小于40%的时间在普通教室的智力障碍儿童比例表现出微弱上升的趋势。整体来看，智力障碍儿童的融合水平相对较低，能够有40%以上的时间在普通教室学习的儿童比例不足一半（见图4-7）。
（7）多重残疾儿童
近十年来，美国多重残疾儿童在不同环境中接受教育的时间比例几乎未发生明显的变化，表现出较为平稳的态势。具体来看，虽然四分之三左右的多重残疾儿童能够不同程度地进入普通教室学习，但在普通教室学习时间能够达到80%以上的仅为13%左右，有44%—47%的多重残疾学生在普通教室学习的时间在40%以下（见图4-8）。
图4-7 2006—2015年美国智力障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（8）肢体障碍儿童
近十年，美国在普通教室接受教育时间超过80%的肢体障碍儿童稳步上升，并于2007年超过一半；在普通教室接受教育时间在80%以下的儿童比例整体逐步下降，但被完全隔离于普通教室之外接受教育的肢体障碍儿童比例表现出微弱的上升趋势，最低为2008年的7.3%，后上升至2015年的7.9%（见图4-9）。
（9）其他健康障碍(3)儿童
近十年来，美国被诊断为“其他健康障碍”的儿童在普通教室学习时间超过80%的比例稳步上升，并于2008年开始超过60%，2015年达到65.6%；同时，在普通教室的时间在40%—79%和40%以下的“其他健康障碍”儿童比例缓慢下降，但在其他环境中接受教育和康复服务的儿童比例却表现出微弱的增加现象，由2006年的3.8%上升至2015年的4.3%（见图4-10）。
图4-8 2006—2015年美国多重残疾儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（10）学习障碍儿童
近十年来，美国越来越多的学习障碍儿童能够有更多的时间在普通教室学习。有80%的时间在普通教室学习的学习障碍儿童由2006年的54.8%较快地上升为2015年的将近70%，说明随着人们对学习障碍认识和研究的不断深入，其融合教育策略的有效性亦有所提升。在普通教室学习时间不足80%，但能够得到在普通教室学习机会的学习障碍儿童比例大体上逐渐减小；在普通教育之外的环境中接受教育的学习障碍儿童比例非常低，除2007年之外仅为2%左右（见图4-11）。
图4-9 2006—2015年美国肢体障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
图4-10 2006—2015年美国其他健康障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
图4-11 2006—2015年美国学习障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（11）言语和语言障碍儿童
言语和语言障碍是美国融合程度最高的特殊需要儿童类型，近十年来，有80%及以上时间在普通教室接受教育的言语和语言障碍儿童比例一直保持在将近85%以上的水平，并且相对平稳，2015年为86.6%；其余三类安置情形下的言语和语言障碍儿童比例均非常小，但被完全隔离于普通教育环境之外的言语和语言障碍儿童比例由2006年的2.8%增长至2015年的3.8%，这一涨幅不可忽视（见图4-12）。
（12）外伤性脑伤儿童
与大多数特殊需要儿童类型相似，近十年来，80%及以上的时间能够在普通教室学习的外伤性脑伤儿童比例逐渐增加，增加幅度达到将近10个百分点；相应地，能够进入普通教室学习但时间不足80%的外伤性脑伤儿童比例平稳下降，在普通教育环境之外接受教育的儿童比例一直保持在较为稳定的8%—9%之间（见图4-13）。
图4-12 2006—2015年美国言语和语言障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
（13）视力障碍儿童
美国视力障碍儿童的融合水平也相对较高，2007年开始便有超过60%的视力障碍儿童在普通教室学习的时间超过80%，截至2015年增长了10个百分点；其余三种安置情形下的视力障碍儿童比例大体上均表现出微弱的下降趋势，相比而言，能够进入普通学校，但接受普通教育时间不足40%的视力障碍儿童比例下降最快（见图4-14）。(www.xing528.com)
图4-13 2006—2015年美国外伤性脑伤儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
图4-14 2006—2015年美国视力障碍儿童在各类受教育环境中人数占比的变化
3．不同时间比例下各类特殊需要儿童在普通教室学习的情况
为了更加直观地展现出美国近十年不同类别特殊需要儿童融合教育的相对发展水平和趋势，特将基础数据按照四种不同的安置情形进行分别统计。
（1）80%及以上时间在普通教室学习
80%及以上时间在普通教室学习的比例能够在一定程度上反映出某类特殊需要儿童的融合程度。从统计数据来看，这一安置情形下言语和语言障碍儿童的比例远远高于其他类别的特殊需要儿童，近十年保持在相对稳定的85%以上，说明言语和语言障碍儿童参与普通教育环境的程度相对较高；其次是发展迟缓、视力障碍以及学习障碍等类型的儿童，其比例与所有特殊需要儿童的这一比例相近，为50%—60%；紧随其后的是外伤性脑伤、情绪障碍和孤独症，虽然整体比例较低但增长幅度明显，处在30%—50%之间；这一安置情形下比例最低的特殊需要儿童类别分别为多重残疾和智力障碍，仅在10%—20%之间（见图4-15）。
图4-15 2006—2015年美国80%及以上时间在普通教室学习的特殊需要儿童类别比例变化
（2）40%—79%的时间在普通教室学习
整体上看，在普通教室学习时间比例为40%—79%的残疾儿童比例均逐渐下降，其中比例相对较高的是学习障碍、智力障碍、其他健康障碍和外伤性脑伤，均高于所有特殊需要儿童的平均水平。该安置情形下比例最低的为言语和语言障碍儿童，并逐渐下降，仅为5%左右（见图4-16）。
图4-16 2006—2015年美国40%—79%的时间在普通教室学习的特殊需要儿童类别比例变化
（3）不足40%的时间在普通教室学习
该安置类型意味着特殊需要儿童能够进入普通教室但仅有不足40%的时间在普通教室中度过。这一安置情形中所占比例最高的是智力障碍和多重残疾，比例超过45%；其次是孤独症儿童，但下降趋势明显；此后依次是盲聋双残、情绪障碍、肢体障碍、外伤性脑伤、听力障碍等，并且变化趋势大体相同。该安置情形下比例较低的是学习障碍和言语和语言障碍，前者同时表现出一定的下降趋势（见图4-17）。
图4-17 2006—2015年美国不足40%时间在普通教室学习的特殊需要儿童类别比例变化
（4）完全在其他教育环境中接受教育
被完全排除在普通教育环境之外的特殊需要儿童中，比例最高的是盲聋双残，除2008年之外均保持在30%左右；其次是多重残疾，为较为平稳的25%左右；此后依次为情绪障碍、听力障碍、视力障碍等；比例最低的为言语和语言障碍、学习障碍以及发展迟缓，均低于所有特殊需要儿童的总体水平，但未能进入普通教育环境的言语和语言障碍儿童的比例近十年来反而有所增加（见图4-18）。
4．主要发现和讨论
（1）学习障碍和孤独症儿童的融合水平提升较快
从某种程度上讲，在普通教室学习的时间比例越高，说明其融合程度越高。从美国2006—2015年的数据来看，在普通教室学习时间超过80%的特殊需要儿童中，学习障碍和孤独症儿童的比例表现出了更为明显的增长趋势，十年来的增长幅度达到15%以上，截至2012年，有70%左右的学习障碍儿童和40%左右的孤独症儿童在普通教室学习的时间超过80%。在美国，学习障碍儿童在所有13类接受特殊教育服务的儿童类型中所占的比例最高，加上孤独症儿童出现率近几年迅速增长，这两类特殊需要儿童的教育和干预问题得到了研究者和实践者更多的关注和探究。这些研究结果的实践可能直接导致了其融合教育程度和水平的提高，从而使越来越多的学习障碍儿童和孤独症儿童能够获得高质量的融合教育。
图4-18 2006—2015年美国在其他环境中接受教育的特殊需要儿童类别比例变化
（2）言语和语言障碍、学习障碍、发展迟缓等儿童融合程度相对较高
从整体上来看，在美国，言语和语言障碍、学习障碍、发展迟缓儿童的融合程度相对较高，主要表现为80%及以上时间在普通教室的比例较高和被排除在普通教育环境之外的比例较低，说明上述三类儿童在提供恰当支持的情况下更适合在融合环境中接受教育，从本质上说，这与三类障碍的严重程度直接相关，也得益于相关服务和支持的有效提供。
（3）80%及以上时间在普通教室学习的儿童比例和在其他环境中接受教育的比例同时增长
从上述的数据分析中不难发现，虽然随着融合教育支持系统的不断完善和发展，在普通教室学习的时间超过80%的特殊需要儿童比例越来越高，目前已经超过60%，近十年增长了11个百分点之多，但同时更需要注意到的是，被排除在普通教育系统之外的特殊需要儿童的比例并没有因为融合教育水平的提高而降低，反而同样表现出一定的增长现象，由2003年的不到4%一直在增长并维持在略高于5%的水平。此外，情绪障碍、智力障碍、肢体障碍、言语和语言障碍等几类特殊需要儿童在“其他环境”中接受教育的比例增长幅度相对较高。出现上述事实的原因尚不确定，但有一点很明确，融合教育的发展并不一定是单纯地、一味地提升特殊需要儿童在普通教室学习的时间比例，而是尽量提供支持和服务，使其在最接近正常的环境中获得最大化的教育收益。但对于即使提供了服务和支持仍难以在普通教育环境中有效学习的特殊需要儿童，为其提供隔离的教育场所和条件同样是合理的，这便是IDEA中明确强调的“最少限制环境”原则，与融合教育这一大趋势并不矛盾。
英国同样是世界上融合教育发展水平较高的国家。英国对于特殊需要儿童安置方式的统计指标与美国略微不同。在英国，特殊需要儿童所需的支持程度分为三个水平：
（1）学校行动方案（School Action）：在学校常规课程的基础上提供额外或不同的帮助和支持，不需要专业人员的协助。
（2）增强型学校行动方案（School Action Plus）：班级教师和特殊需要协调员（Special Education Needs Coordinator）在向外部的专业人员（专家型教师、教育心理学家、言语语言治疗师或其他健康专家）征求教育和干预意见的基础上为学生提供恰当的教育。
（3）特殊教育需要声明（Special Education Needs Statement）：如果特殊需要儿童的残疾程度较重，需要的支持辅助更多，有关部门则会对其进行一次正式的特殊需要评估。如果评估结果证明该儿童确实需要更多额外的专业支持，则会为其发放一份特殊需要声明，以获得更多的支持。与前两类相比，获得特殊需要声明的学生残疾程度更重，所需的支持服务更多。
但是，从2015年的年度报告开始，英国教育部将上述分类中的前两个类别合并，统称为“特殊教育需要支持”（SEN support），因此英国特殊需要儿童按照所需支持和辅助的程度分为两类，分别称为“有特殊教育需要声明”（SEN statement）和“没有特殊教育需要声明”。
在这样一种分类体系下，几乎所有的（99%以上）“没有特殊教育需要声明”的儿童均可以在普通学校中接受融合教育，但2015年的数据显示，10个“有特殊教育需要声明”的儿童中就有4—5个难以进入融合环境接受教育。这显然与学生的残疾程度直接相关。
英国教育部官方的年度统计报告中将“有特殊教育需要声明”和“没有特殊教育需要声明”特殊需要儿童接受教育的场所进行分别汇报。由于数据可得性的限制，下面将以2007—2015年的相关数据为基础呈现英国特殊需要儿童接受融合教育的基本情况和比例变化。
1．在特殊教育学校接受教育的特殊需要儿童数量在缓慢增长
从2007年起，英国学校中特殊需要儿童的数量先逐渐增长后又逐渐下降，其中最多的是2010年，共有170.5万学生被鉴定为“有特殊教育需要”，占到英国所有学生数的21%左右。此后逐渐下降，到2015年仅有130.1万人，占英国所有学生数的15%左右。上述数据说明，至少在近五年里，英国特殊需要儿童的数量明显下降，但在特殊教育学校就读的特殊需要儿童的数量却表现出逐年缓慢增长的趋势，由2007年的9.0万人持续增长至2015年的10.4万人，这与所有特殊需要学生数的变化趋势并不一致，说明在特殊需要学生数量减少的同时，在特殊教育学校就读的学生数量并没有相应地减少，反而增加了（见图4-19）。
2．在特殊教育学校就读的特殊需要儿童和“有特殊教育需要声明”的儿童的比例均逐渐增长
在英国，未能进入普通教育学校学习，即在特殊教育学校学习的特殊需要儿童占所有特殊需要儿童的比例逐年增长，由2007年的5.7%增长为2015年的8.0%。这一比例高于美国同一时期在隔离式环境中接受教育的特殊需要儿童的比例（5%左右）。但是，对于“有特殊教育需要声明”的特殊需要儿童，在特殊教育学校就读的比例较高，并且表现出更明显的上升趋势，由2007年的37.9%上升至2015年的43.1%，也就是说，到2015年，10个“有特殊教育需要声明”的学生中，就有4—5个未能进入普通教育学校接受融合教育（见图4-20）。
图4-19 英国特殊需要儿童总数及在特殊教育学校就读的儿童数量变化
图4-20表明，在英国，隔离式的特殊教育学校虽然数量非常少，但仍是特殊需要儿童教育中不可或缺的部分，并且在特殊教育学校就读的学生数量和占比均有所增加，尤其对于支持辅助需求更高的“有特殊教育需要声明”的儿童来说更是如此。
近十年，我国随班就读的残疾学生比例表现出一定的下降趋势，由最初的64.89%下降为2013年的51.80%，但2014年开始又逐步回升，2016年这一比例为55.07%。从在普通学校随班就读的残疾学生的绝对数量来看，自2007年开始缓慢下降，到2013年仅有19万残疾儿童在普通学校随班就读，同样在2014年开始回升，逐渐回升至2016年的27.08万人。整体来看，我国随班就读残疾学生的绝对数量和所有残疾学生的总数变化趋势较为一致，但二者的比例却表现出了一定的波动现象。综上，在2013年之前，我国无论是所有在校残疾学生数、随班就读残疾学生数，还是随班就读学生占所有在校残疾学生数的比例，均表现出一定的缓慢下降趋势。但是随着2014年《一期计划》的颁布，国家对于随班就读工作的大力支持，以及大量特殊教育学校的兴建，我国在校残疾学生总数迅速增加，三年来共增加了12.49万人，随班就读学生数也由2013年的19.0万人增加至27.08万人，同时，在普通学校随班就读的学生占比也增加了3.27个百分点，表现出了迅速发展的态势（见图4-21）。
图4-20 在特殊教育学校就读的有特殊教育需要声明的儿童和有特殊教育需要的儿童的比例变化
图4-21 近十年我国在校残疾儿童总数、随班就读和特教班人数及比例变化*
注：本表数据出自教育部网站公布的历年全国教育事业发展统计公报，第一章相关数据出自教育部网站公布的历年教育统计数据，因统计口径不一样，故存在一定的统计误差。
总之，我国的随班就读与西方发达国家所推行的融合教育在出发点、背景、水平等方面存在着较大的差异。美国已经形成了从完全融合到完全隔离的完整的安置体系，并尽可能地为特殊需要儿童提供支持辅助，使其在“最少限制环境”中获得最大的教育收益，而在我国的很大一部分地区，随班就读最初仅仅是提高残疾儿童入学率的“无奈之举”，难以提及教育质量的提升和支持保障体系的完善，因此并不能简单地从某一项统计数据来进行对比和判断，而应当对其所处的背景和情境进行深入分析，并吸取先进的国际经验，探索出一条既符合客观规律，又植根于我国现实情境的道路，以最终提升我国残疾儿童的受教育质量。
通过对美国、英国的官方数据进行分析，发现一个值得深入思考的现象：在发达国家，难以进入普通学校参与融合教育的特殊需要学生比例虽然很小，但并没有像我们期待的那样随着融合教育的发展和支持服务水平的提高而逐渐降低，反而表现出了缓慢上升的趋势。美国所有时间均在隔离式环境中接受教育的残疾儿童的比例由2003年的3.9%增加为2015年的5.2%，英国由2007年的5.7%增长为2014年的8.0%，我国的这一比例在2007—2013年也增长了13个百分点之多。虽然这一现象背后的原因和背景可能不尽相同，但反映出融合教育的本质是为每一个有特殊需要的儿童寻求最恰当、适宜的安置环境和支持服务，当然这种安置环境应当尽可能地接近于普通教育环境，但融合教育的发展绝非仅仅追求特殊需要儿童融合比例的提高，降低特殊需要儿童在隔离式机构中接受教育的比例，甚至取消所有的特殊教育学校。融合教育追求的终极目标是特殊需要儿童接受教育和服务的质量的提升，若经过正式、科学的评估，特殊需要儿童的障碍程度确实严重到在现有支持服务条件下仍然难以在普通教育环境中有效学习，应允许其在隔离式机构中接受教育。同样，在我国残疾儿童教育仍未完全普及、现有随班就读支持体系并不完善的背景下，一定数量的隔离式特殊教育学校还将在一定时间内存在，这与融合教育的趋势从本质上并不矛盾。融合教育是一个支持辅助服务由少到多的安置连续体，其最终目标是为每一个特殊需要儿童提供最恰当的环境和服务，使其获得最大化的教育收益。
融合教育的发展植根于一个国家的物质文明和精神文明的发展之中，其发展质量和水平应当立足于一个国家的现实条件和文化背景。我国的随班就读与西方融合教育在产生背景、出发点以及发展模式上的区别已经被学界公认，在这样一种背景下，探索符合我国特殊教育现实国情和文化背景的融合教育之路，提高现阶段特殊需要儿童接受教育的质量，比单纯追求在普通学校随班就读学生数量和比例的增长更有意义。当然，从数量上来看，英美等发达国家的特殊需要儿童中有90%—95%均能够在不同程度的支持下进入普通学校接受合适的教育，但在我国，这一比例仅为50%—60%。我国仍然有大量的隔离式特殊教育学校存在甚至不断扩大招生规模，这是因为当前我国残疾儿童教育仍未完全普及，由于支持系统的欠完善以及传统观念的限制，普通学校对于特殊需要儿童的接纳程度有限，需要特殊教育学校的存在以提升残疾儿童的入学率，并为普通学校的教师提供专业的支持和指导以保证随班就读特殊需要儿童的受教育质量。总之，真正的融合教育是在特殊需要儿童入学率得到保证、支持系统不断完善的基础上，尽量为特殊需要儿童提供接近于正常的教育环境。因此，我国随班就读的发展应当充分立足于我国的现实情况，加强随班就读的条件保障，转变并充分发挥特殊教育学校和特殊教育教师的角色和作用，逐渐建立合理、连贯、有效的特殊需要儿童安置体系。
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