小学语文群文阅读实践研究-单元整组视角

单元整组视阈下文本群建构的终极目的是促进单元目标的深入落实、高效达成。因此，单元教学目标是文本群建构的服务对象。

每个单元的单元教学目标都由若干项组成，但并非每一项都是单元教学要点。单元教学要点有的表现为单元教学难点，有的表现为单元教学重点，有的既表现为单元教学难点又表现为单元教学重点。单元教学要点的确定是教参建议、教师经验和学情调查三方面共同作用的结果。单元整组视阈下文本群的建构主要服务于单元教学要点。只有服务于单元教学要点的文本群建构，才能更为高效地服务于单元整组教学，才能最大限度地体现文本群建构的价值与意义。当然，如果建构的文本群不仅有助于单元教学要点的落实，也有助于其他单元教学目标的达成，那么该文本群的建构对单元整组教学而言是极具辐射性的，是极为理想的。

无论何种模式的单元整组视阈下文本群的建构，都离不开建构点的选择与确定。建构点主要是根据单元教学目标，尤其是单元教学要点的需求，结合具体教学内容的特点，综合考量加以选择与确定的。

根据服务对象的不同，单元整组视阈下文本群的建构模式大体可分为三类。

（一）聚焦式建构

1.特点阐析

聚焦式建构是指服务于单个单元教学目标的文本群建构模式。因为是“单个”，所以一般即为某个特定的单元教学要点。

该建构模式有如下特征：第一，构成文本群的各文本具有明显的同向性，即内容指向高度集中；第二，文本群的构成形态呈逐层推进式，即各文本逐个推动，共同作用于同一单元的教学目标；第三，该建构模式的建构点往往选取较为具体且单一的主题对象，以便于各文本紧紧围绕建构点逐次延展发酵，而不至于使整个文本群显得过于臃肿散乱，影响文本群建构的效果。

聚焦式建构具有“集中火力猛攻一点”的建构特点，特别适用于达成难度较大的单元教学目标。聚焦式建构的文本群犹如在学生的学习起点与单元教学目标间架设了一道桥梁，化难为易，使学生借助文本群不知不觉抵达终点。

2.教学例析

以人教版五年级下册第五单元“课外书屋”的教学为例，该组教材编写的意图在于为学生打开学习古典名著的大门，激发阅读古典名著的兴趣。“课外书屋”的内容是要求学生阅读原著版《西游记》，这一要求直接指向了本组教学的重点。阅读原著，是本单元教学的单元教学目标之一，也是单元教学要点。这一单元教学目标对于五年级学生而言，是存在着一定难度的。如何减缓目标达成的难度，激发学生阅读原著的兴趣？笔者尝试以“孙悟空”这一熟知的人物形象为建构点渐次建构文本群，实现“浅入深出”的教学效果。

该文本群由三个文本构成，内容分别是五个称呼、两个片段、一组示意图。

第一个文本的内容是五个称呼：“齐天大圣”“斗战胜佛”“孙行者”“弼马温”“孙悟空”。课堂主体操作为：排列这五个称呼的前后顺序。排列的过程既是在梳理人物称呼的变化，也是在梳理人物生命的历程。在此过程中，学生沿着时间的纵轴概览了人物的一生。从整本书阅读的角度讲，也起到了帮助学生把握整本书大致框架的作用。因此，这一文本的作用可视为，纵观形象，以小见大。

第二个文本的内容是两个片段，聚焦的是“孙悟空”这一人物形象在“三打白骨精”和“三借芭蕉扇”这两个典型故事中的性格特点。先同时呈现这两个故事在原著中相应章节的标题，在整体性的纲目比较中，两个故事的共同之处、详略之别一目了然。接着，在原著的相关章节中撷取精彩片段，构成具体研读的文本内容。第一个片段是原著第二十七回中关于“圣僧恨逐美猴王”的具体场景；第二个片段是原著第六十一回“猪八戒助力破魔王，孙行者三调芭蕉扇”中关于“魔王行者大变法”的精彩描述。前者的研读使学生充分感受到孙悟空的“人性”与“人情”，后者的研读让学生惊叹于孙悟空的“神奇”与“神通”。因此，这一文本的作用可视为，品悟形象，批文入情。

第三个文本的内容是一组示意图（如图4-1所示）。课堂主体操作表现为：借用现代社会微信圈的思考方式，尝试站在不同人物的角度去评价孙悟空。具体包括两大教学环节，一是“孙悟空应该有这样三个微信圈：师徒圈、神界圈、魔界圈。他的神界圈里有哪些人物？魔界圈里又有哪些人物？”；二是“这三个微信圈是交织在一起的，这里面的所有人物都跟孙悟空有过交往，他们眼中的孙悟空会是怎样的？他们分别会对孙悟空做出怎样的评价？让我们试着站在不同人物的角度来评价孙悟空吧”。这组示意图简洁直观，却激发了学生多元的思考和阅读的热情。这一文本的作用可视为，评析形象，激发兴趣。

图4-1 第三个文本内容

上述三个文本分别以词组、片段、图文为呈现内容，紧扣人物形象，共同构成了一个聚焦式文本群。该文本群有效地促进了“会读原著、爱读原著”这一单元教学目标的达成。

（二）链接式建构

1.特点阐析

链接式建构是指服务于多个单元教学目标的文本群建构模式。这里的“多个单元教学目标”之间往往具有一定的相关性。

该建构模式具有如下特征：第一，构成文本群的各个文本指向不同，但因服务的各个单元教学目标间往往有所关联，因此各个文本大致呈现为“各司其职，整体互补”的信息状态。第二，文本群建构的形态呈散射状。各文本基于同一建构点生发，但作用于不同的单元教学目标。第三，该建构模式的建构点往往选取较为宽泛的主题对象，以便于各文本能有更大的自主发挥的空间，达到“和而不同”的建构效果。

链接式建构具有“灵活自由、富有张力”的建构特点，特别适用于达成多个较为宽泛的单元教学目标。链接式建构的文本群好似在学生的学习起点与单元教学目标间营造了一座公园，学生在经历了不同文本的指向后殊途同归。

2.教学例析(www.xing528.com)

以人教版六年级上册第七单元“回顾·拓展”的教学为例。这个单元的课文不仅讲述了人和动物、动物和动物的故事，还展示了动物丰富的情感世界。“回顾·拓展”中既有“想一想，本组课文在内容和写法上，跟以前学过的课文有什么相同和不同之处”的思维导向，又有“读一读动物文学”的阅读建议。这里涉及两个相关性的单元整组核心目标：一是凸显此单元与以前所学习的“动物单元”的不同，即关注点在于“动物情感”；二是通过对“动物情感”的彰显激发学生阅读动物文学作品的兴趣。鉴于上述教学内容及目标定位，将文本群的建构点定为“动物·情感”。

该文本群由“课内文本”和“课外文本”这两个文本构成。课内文本的内容包括两部分，一是“比较概括，明晰重点”，二是“重温经典，聚焦场景”。课外文本的内容也包括两部分，一是“拓展链接，关注细节”，二是“简介作家，激发兴趣”。

“比较概括，明晰重点”是将人教版四年级上册第四单元和六年级上册第七单元这两组“动物单元”比较式呈现，具体包括课文题目、作者及单元导语。这一内容试图让学生借助来自教材的直接而浅显的信息，在比较中进一步明确两组单元学习的差异，明晰本单元学习的重点：四年级上册第四单元重在感受动物特点，比较具体写法；六年级上册第七单元重在体会故事情感，揣摩情感表达。

“重温经典，聚焦场景”呈现了本单元课文中三个经典的场景：场景一《老人与海鸥》第十六、十七自然段；场景二《最后一头战象》第十四自然段；场景三《金色的脚印》第二十一自然段。借助这一内容，学生通过“上面三个场景中，最打动我的是场景（）。读着这个场景，我仿佛看到了____，仿佛听到了____，我感到____”的填充式练习对单元重点进行“反刍性”学习。这一文本内容，既能帮助学生进一步发现文本特色，建构阅读意义，又体现了对课内阅读教学的检验和提升。

“拓展链接，关注细节”呈现了与课外读物《狼王洛波》相关的三部分内容：《狼王洛波》的内容简介；《狼王洛波》第五章节（简缩版）；《狼王洛波》第七章节（简缩版）。借助这一内容，学生进行选择性练笔：洛波来到布兰卡死去的地方，当它“撕心裂肺地悲痛欲绝地哀嚎”的时候，它想对布兰卡说什么？洛波的部下一直在不远处，当它们目睹洛波悲壮地死去时，它们想对洛波说什么？这一文本内容，旨在引导学生关注特定情节（细节），在更为开阔的语言环境中深入学习单元重点，感受动物文学的魅力。

“简介作家，激发兴趣”这一文本内容由与动物作家西顿相关的三个“掠影”构成，具体包括，西顿所写的有关“狼”的作品名称；西顿所写的有关其他动物的作品名称；多位评论家对于西顿作品的评价。之所以称为“掠影”，一是因其呈现的精简，二是因其信息冲击力的迅捷。“简介作家，激发兴趣”与“拓展链接，关注细节”互为应和，架构起一个导读课的轮廓，有力地促进了“激发学生阅读动物文学”这一单元教学目标的达成。

统观基于“动物·情感”建构的“回顾·拓展”文本群，既充分体现了“复习、巩固、提升”的阶梯作用，又充分体现了“从课内走向课外”的桥梁作用。借助该文本群，学生对“人与动物”主题的文本表达方式有了较为系统的认识，对课外阅读此类文本产生了积极的影响。

（三）立体式建构

1.特点阐析

立体式建构是指服务于某个复合型单元教学目标的文本群建构模式。在复合型单元教学目标中，目标各要素之间有着一定的逻辑关系或前后承接关系。复合型单元教学目标在教学过程中是整体性落实的，是很难割裂的。

该建构模式具有如下特征：第一，构成文本群的各个文本呈现形式多样，看似各自独立，实则统摄于同一复合型单元教学目标之下。第二，文本群建构的形态呈多维交织状。各文本围绕同一建构点立体延展又相互牵连。第三，该建构模式的建构点往往选取复合型单元教学目标中的核心要素。只有以核心要素作为建构点才能织就一张强有力的“蛛网”，使各文本附着其中，共同形成一个“作用场”，合力促成复合型单元教学目标的达成。

立体式建构具有丰富教学资源、拓宽教学渠道等作用，是落实复合型单元教学目标的高位运作。立体式建构的文本群，如同为学生创设了一个时空隧道，学生在亲历不同形态文本的过程中完成穿越，明了复合型单元教学目标各要素的意义价值及相互作用。

2.教学例析

以人教版五年级上册第七单元“资料”的教学为例。

统观人教版五年级上册第七单元教材，在“单元导语”“课后习题”“学习园地”“口语交际·习作”这些板块中，“资料”一词以较高的频率出现。仔细研读这些板块，在单元导语中提出了“通过多种途径搜集有关资料，学习整理资料的方法，并在语文学习中加以运用”；四篇课文后都有建议“搜集文字或图片资料，了解‘旧中国’曾经蒙受的耻辱和今日祖国的强大”“搜集、摘抄描写英雄人物的成语”“阅读相关资料帮助理解，加深体会”；“口语交际·习作”中更是强调“运用相关资料学习读后感、演讲稿”；最后的交流平台则在追问中加以总结，“本单元的学习中，通过阅读和搜集资料，你对于‘旧中国’所受屈辱和新中国取得的成就有了哪些了解？在搜集和运用资料方面，你又有哪些新的收获？”

显然，“资料”在该单元的教学中是内容与目标，亦是过程与方法。因此，在本组教学中，“通过资料的搜集、整理和运用理解文意、揣摩写法、体会情感”可谓该单元的教学目标。无疑，这是一个复合型单元教学目标。将“资料”确立为文本群的建构点建构文本群，是试图使“资料”在本组教学中的作用和意义得以充分发挥，促成本组教学目标的深入落实。

该文本群整体而言，由三类文本组成。根据资料来源的不同，这三类文本可分别被称为组合型文本、生成型文本、统整型文本。

“组合型文本”是静态呈现的文本。《圆明园的毁灭》一课的第三自然段详尽地介绍了圆明园的建筑风格。笔者在教学该段前布置学生查找有关颐和园的资料，或有关故宫的资料。然后笔者按照学生所查资料进行“同质分组”，即将查找颐和园资料的学生以4—6人为单位分成若干小组，查找故宫资料的亦是如此。组内成员共同阅读组合而成的资料。阅读过程中，学生会发现资料间的重合处、互补处，因此这同时也是一个整理资料的过程。最后，教师抛出迁移内容：如果让你结合相关资料，学习课文第三自然段的写法描述颐和园或故宫里的景观，你会怎么写？学生写出了颇为神似的段落，达成了“写法的迁移”。在上述教学过程中，“组合型文本”是有关“颐和园”“故宫”的资料组合。借助这一文本，学生实践了搜集、整理、运用资料的全过程。

“生成型文本”是动态呈现的文本。这类文本来自学生的原创，是生成的教学结果，兼容了大量学生学习的原始信息。笔者在教学本单元的习作——学写读后感时，充分利用了“生成型文本”。首先，学生阅读课外文本《摘不掉的眼镜》，独立完成读后感初稿。接着，教师将学生的初稿分成若干组，兼顾不同的习作质量。学生阅读教师分组后的初稿。最后，学生交流讨论，修改习作。在上述教学中，“教师分组后的初稿”即为“生成型文本”。从学生的学习状态看，由于阅读的内容来自同伴，因而更加亲切，更有兴趣。从学生的学习结果看，由于阅读内容的质量存在差异，学生能够更快地在比较和鉴别中学习写法。另外，对于叙述不具体、不丰富的学生而言，他人文中所用的素材及所表述的观点想法，都为他（她）提供了可供借鉴的鲜活的信息资源。因此，这也可视为另一层面意义上对资料的搜集、整理、运用的过程。

“统整型文本”的呈现是静态、动态兼而有之的。《难忘的一课》和《最后一分钟》是本单元中的两篇略读课文。把两文放置于整个单元背景下，可将编者意图理解为：通过阅读有关中国台湾、中国香港题材的不同体裁的文本，加深学生对祖国的了解和热爱。要充分达成这样的目标，两个文本似乎过于单薄。笔者尝试依托“民族之光”专场展示这一语文实践活动，以促使教学更为厚重。首先确定展示主题（即题材）。主题分为“台湾”和“港澳”两大类，学生任选其一。同时，教师提供展示建议：可以演唱相关的歌曲，可以朗诵相关的诗词，也可以讲述相关故事、背景知识、风土人情……接着，学生自行查找资料。根据所查资料，将同主题、同展示类型的学生分为一组，然后组内成员共同阅读所找资料，确定某份资料或通过整合某几份资料来形成本组成员将要共同展示的内容。最后，经过一段时间的排练，各个小组依次上台展示。上述教学实践中，“民族之光”专场展示即为“统整型文本”。在这一文本中，既有资料的静态组合，又有资料的动态生成，更有“展示”形态的活动化呈现。因此，统整型文本已经全然超越了一般意义上的文本概念。

上述三类文本构成了立体式文本群。这样的文本群，真正实现了多样化文本的组合。这样的文本群，能从整体上推进单元整组教学目标的深入落实。