小学语文阅读教学问题及解决方案

（一）阅读教学理念与新课改理念的契合度有待提高

新课改的背景下，对于小学生语文阅读素养，更加注重理解、欣赏、感悟、思考、探究与创新能力的培养，让学生在课堂阅读教学中能够学会学习、学会阅读、喜爱阅读，将学生培养成为一个真正会阅读的人。叶圣陶先生曾说过：“教材无非是个例子，通过这个例子来使学生达到举一反三的本领。”因此，新课改的教学理念中要求教师“用教材教”而非“教教材”，即让学生在阅读教学的课堂上能够习得阅读的方法和策略，激发学生的思维，提高学生的自学能力和创新能力。随着阅读教学的改革与发展，有一部分小学语文一线教师、特级教师在新课标的指引下开始转变过去的教学方法，在阅读教学中三维目标并重、真诚地与学生和文本进行交流对话，注重学生对阅读的理解和感悟，培养学生对阅读的兴趣，真正践行着当下语文阅读教学的理念以及新课改的要求。但仍有大部分小学语文教师，由于对新课改理念解读不够深入，简单地认为在课堂教学中穿插形式多样的教学方法和教学环节是目前新课标的要求，这样的课堂环节一个接着一个，教师学生互动频繁，看似课堂活跃，但一节课下来，教师和学生费尽心力，反而使学生忽略了与文本的交流，缺少对文本的深入思考。在课程改革的背景下，小学语文教师积极地转变自身原有的教育教学理念来适应当代学生的身心发展是非常有必要的。但是，如果不能够准确、深入地把握新课改和阅读教学的理念，则会导致阅读教学改革的效果大打折扣。

（二）阅读教学目标应落实到位

制订教学目标是教师备课的第一步，起着指导教学流程、检测教学效果的作用。“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”是新课程标准中规定的三维目标，也是教师在设置阅读教学目标时需要体现的三个方面。但在实际教学过程中，教学目标设定往往受到多种因素的影响，难以达到科学的教学目标的要求，进而使阅读教学目标流于形式。教师在设置教学目标时容易出现以下四类问题。

第一，不应盲目照抄教参。新课程要求教师在研读教材的基础上设计教学目标，而大多数教师却跳过了教学目标，直接指向如何教、如何引导学生读懂。在相关调查中，查阅小学语文教师备课笔记时笔者发现，部分教师在设置教学目标时，盲目照搬教师参考书上或者从网络上教案中搜集到的教学目标，而不会自己独立设计教学目标。即使有些教师自己设置教学目标，往往也没有仔细研读课程标准和教材，内容随意，将设计教学目标当作应付检查的工具。甚至有的教师在一堂课上完后，也难以完整地说出本节课的教学目标是什么，这样的教学目标设置与教学内容严重脱节。

第二，教学目标应具体化。教学目标设置得抽象笼统，缺少针对性是少数教师容易出现的问题。教学目标具有其特殊性，是具有层次而又不断分解和具体化的，设计的笼统抽象不利于学生从教学目标中获悉自己将要达到的学习结果。例如，在阅读教学的目标设计中，个别教师会设置“培养学生热爱祖国的思想感情”“提高学生的语言表达能力”等教学目标。这些教学目标过于宽泛，难以通过学生的学习结果来判断其是否达成目标。

第三，教学目标主体应规范。阅读教学目标的设置，其主体在于学生，目标规定着学生学习的结果。因此，教学目标陈述的主体应是学生通过学习所要获得的知识与能力，而非教师“如何教”。在相关调查中笔者发现，首先，大部分教师容易混淆教学目标的主体，导致教学目标既有将学生作为主体，又有将教师作为主体的表述。其次，绝大多数教师在教学目标的表述中不够具体明确，教学目标中行为动词模糊，缺少可操作性。“了解、掌握、体会、领悟”等行为动词常常出现在一线教师设计的教学目标中，这些行为动词表现的多为学生的“心理状态”，缺少对学生“学习程度”的限定，因此难以检测和衡量教学目标的达成，这样的教学目标设计往往成为摆设。

第四，教学目标应全面。“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”所构成的三维目标，应该是相互渗透、相互补充、融为一体的，同一种能力的培养在三维目标中应该有不同的体现。但有些教师在设置教学目标时，往往把三维目标割裂开来，目标之间只有相对独立而缺乏联系和统一，并且有些教师在三维目标中，片面地注重知识与技能领域目标的达成，而忽略了情感态度价值观维度目标的达成，这不利于培养学生的语文整体素养。

（三）阅读教学内容应突出重点

1.教师阅读教学内容层次浅，重点不突出

随着新课改的推进，一些教师为了践行“培养学生语文综合素养”的理念，想要在阅读课上为学生提供更多的教学内容、设置更多的教学环节来提高学生的综合素养。但片面追求阅读教学的广度与范围，忽视教学重点的深度挖掘与讲解会导致阅读教学的内容与教学重点相脱节，学生难以牢固的掌握重点知识。其实，学生语文素养的提升并非简单地扩充教学内容，而是在一节课中，教师整合各种资源，既体现教材的广度又能挖掘教材的深度，充分地将教学内容传授给学生，让学生留下深刻的印象，这恰恰是许多阅读教学课堂中没有做到的。例如，在讲解《南极一片净土》一课时，某教师为了让学生掌握更多的综合知识，而选择将南极的地理位置、环境、生物等知识向学生重点讲解，甚至为了充分讲解这个知识点，该教师还利用了动画、音乐、演示等教学方法。这样的课堂看似符合新课程的理念，内容丰富多彩，但其实是过度追求课堂的综合性而丢失了教学重点，忽略了阅读教学本身的任务。

2.学生阅读积累少，缺乏对阅读内容的自主选择

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确规定，中年级段学生课外阅读总量不少于40万字，高年级段学生课外阅读总量不少于100万字。据相关教师访谈，笔者发现，有的教师对学生也有着一学期读三本书或者每天读书半小时的规定。显然，新课标提出的阅读总量是最低要求，也是每个学生必须完成的阅读任务。

笔者还发现，大部分教师会将网络中推荐的儿童必读书目或者优秀的经典名著以及课标中所规定的相关书目推荐给学生，有时也会要求学生阅读与教材相关的书目。但学生的兴趣往往更倾向于卡通、科幻以及动漫类的文章，因此教师推荐的书目往往利用率不高，哪怕是硬性规定必读的书目，学生也只是泛泛而读。教师忽略了推荐阅读内容时学生的个性差异和自主选择，导致学生缺乏对阅读内容的兴趣，进而无法真正完成新课标所规定阅读量的积累。(www.xing528.com)

（四）应尊重学生的主体地位，激发学生的阅读积极性

1.教师忽视学生主体地位，学生自主阅读被轻视

“自主、合作、探究”是新课程倡导的学习理念，教师留给学生进行自主阅读的时间非常有限，甚至有的教师在课堂教学中没有安排自主阅读的环节。在笔者之前观察的17节课中，仅有1位教师能够放手让学生进行自主阅读，其他课堂都是在教师的“引导”下，在教师和学生的一问一答中进行的。这样的课堂看似师生之间的对话和交流多了，课堂氛围热烈，但学生缺少与文本的交流与对话，学生对课文的理解即教师对课文的理解，学生缺少对文本的个性化解读以及自身的领悟与感受。如在许多课堂中，教师在讲解课文之前先提出几个问题，让学生带着问题去读课文，这样会导致学生在阅读时会专注于在文本中找寻答案。当阅读变成了机械的训练，学生自然会缺少对课文的感悟。很少有教师能够放手让学生自由阅读理解课文后，针对课文的内容表达自己的理解和感受或提出质疑。教师只有放手，将阅读的主动权还给学生，重视学生在课堂中的主体地位，才能改变阅读教学效率低下的问题。

2.学生阅读积极性受挫，缺乏对文本的思考

阅读兴趣是学生进行阅读活动的前提和动力。相关的学生阅读兴趣调查结果显示，大多数学生对课外阅读有着浓厚的兴趣，他们乐于从生活中选取各种各样的方式来进行阅读，但真正喜欢语文课堂阅读的学生却仅有一半，并且选择“不喜欢语文阅读课”的学生中，绝大多数是因为教学过程太无聊。语文课堂内的阅读教学是学生进行阅读学习的重要组成部分，也是学生习得阅读方法和策略的有效途径。课外阅读作为课内阅读的补充和延伸，深得学生的喜爱。那么，为何学生在对待课内阅读和课外阅读上会有如此大的差异？笔者在对学生进行访谈时发现，大部分学生都表示课外阅读的形式多样、自由，并且可以读自己喜欢的题材。而课内阅读往往带着学习任务，在教师的引导下进行学习，阅读文本也多是名篇、名作，因此学生对课内阅读往往缺乏兴趣。

随着新课改的推进，虽然大部分教师在课堂中摒弃了单一的讲授法的教学方式，开始采用演示法、小组合作学习等多种方法，但课堂阅读教学还是以教师为主导，学生跟着教师的思路进行学习和交流，绝大多数课堂是在教师和学生的一问一答中进行，这样的课堂看似活跃，课堂氛围浓厚，实则是教师预设好的课堂。学生缺乏对阅读文本的深入思考，缺乏在课堂中思维的碰撞和交流。一堂优秀的阅读教学课，应该充满着学生思考的智慧，而非教师灌输于学生的标准答案。并且，这种缺乏思考的阅读教学课堂也会让学生阅读的积极性受挫，从而失去对课内阅读的兴趣。

（五）阅读教学问题设计多，问题之间缺乏联系

1.阅读教学中问题设计方式单一，数量过多

著名教育家陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问。”问题设计是教师进行教学设计的重要环节，准确、科学的问题能够帮助学生快速理清文章脉络，激发学生的思维。问题设计的目的在于启发学生的思考，其数量在于精而不在于多。有研究者表明，一节优秀的阅读课，其问题设计最多不超过5个。但在课堂观察中笔者发现，教师误认为不断地提问可以启发学生的思维，导致阅读教学的课堂往往是“一问到底”，使学生疲于回答。并且，许多教师设计问题追求量而不求质，总是按照课文的顺序或者一般的逻辑思维设计问题，学生只需根据教师问题的线索，在课文中便能顺利找到答案。这种类型的问题不仅不能启发学生思维，反而还会助长学生读书不思考的不良阅读习惯。

2.个别教师问题设计过难、缺乏引导性

阅读教学中教师所设计的问题要以学生的学情为基础，如果教师设计的问题超越了学生的智力发展水平、对已有知识的掌握或者原有的生活经验，则这样的问题对学生来说难度过高，学生不能回答出教师所预设的答案。但个别教师在课堂教学中对学生的要求过高或缺乏对学生学情的掌握，因此设计的阅读教学问题难度过大，使学生启而不发。例如，某教师在北师大版小学语文三年级下册《珍贵的教科书》的阅读教学中设计了这样一个问题：“为什么多年以后，那捆生命换来的教科书和指导员没有说完的话，会一直激励着我前进？”该教师设计这个问题的目的在于让学生体会到教科书的来之不易，这就需要联系到上文中“用节省的钱来制造教科书”“大家争前恐后地去拿教科书”“指导员保护教科书”等多个细节来说明。但对于三年级的学生来说，这个问题的难度较大，很多学生的回答并不全面。对于学生来说，这样的问题缺乏引导性，学生难以从文章中挖掘多个细节并推理出答案。

（六）学生的阅读习惯较差，阅读方法单一

阅读教学的任务在于培养学生良好的阅读能力和阅读习惯。阅读习惯是学生进行阅读的动力，良好的阅读习惯可以促使学生自觉、高效地进行阅读实践。可见，良好的阅读习惯对于学生阅读能力的提升甚至是终身发展都是至关重要的。但通过相关调查，笔者发现，在“学生的阅读习惯”这一维度的调查中，部分学生养成了能够主动课前预习、主动在阅读中积累知识并且能够坚持阅读的习惯，但仍然存在大部分学生课前预习习惯较差、固定阅读时间较少的情况，并且绝大部分学生并没有养成良好的问题意识，在阅读中遇到问题时大多是不了了之，很少有学生能够主动提出疑问。并且，有近三分之一的学生在读书时存在只读不动笔的行为，只有一小部分学生能够在读书后写读后感和摘抄好词佳句。在阅读中，略读和快速浏览成为大多数学生经常使用的方法，但学生较少能够带着感情朗读课文。学生熟练掌握并运用的阅读方法较为单一，并且在阅读中缺少思考与情感体验。