成果导向教育实习评价实施的关键步骤

成果导向教育实习课程评价实施可以分为内、外两条循环路线。首先，教师教育院校会根据实习课程的预期学习成果拟定实习课程的典型任务，作为此阶段评价的起点。然后，内外部两条循环路线同步开始实施过程与结果双层次达成性评价。

1.内部自我评价

内部循环评价路线，该路线的主要实施者是实习生个人，可以采取反思日记、发展档案袋、自我评价检核表等几种评价形式。在内部自我评价路线中，实习生根据先前教师教育课程所获得知识、经验以及能力等对实习课程典型任务进行分析与解读。同时，结合自己的能力需求、未来职业发展定位以及幼儿园实践场域现实情况，与指导教师商讨制订自己的实习课程计划与实习目标。接下来，在实习过程中，对自己学习成果的完成情况进行实时监督，进行自我反思与评价，形成内部反馈。最后，对照学习成果以及具体评价标准，依据反馈信息对偏差进行调节与修正。

2.外部他人评价

外部循环路线，评价主体则是实习指导教师（“双导师”）、实习同伴（同伴互评）、幼儿园管理人员、教师教育院校实践督导人员等。指导教师和同伴对实习生学习成果的完成情况、个人表现进行评价，并将评价信息实时反馈给实习生本人，使其进行持续改进。指导教师的评价与实习同伴的评价使实习生进一步明确实习课程目标，完成典型任务与解决实现学习成果过程中出现的问题，并促使双方（指导教师/实习生、实习同伴/实习生）对评价标准达成共识。借由外部评价和反馈，内部个体评价再次启动，实习生重新审视自己的课程目标、学习成果的完成情况，调整改进策略，直至成功完成顶峰学习成果。由此，形成了内部自我评价与外部他人评价的一个闭环（见图8-4）。

图8-4　成果导向教育实习课程评价实施路线图

此外，成果导向教育实习课程评价的实施在一定程度上会增加指导教师、实习生的负担：指导教师实施多元化、过程性评价必然较以往付出更多的评价准备与评阅负担；实习生也比先前实习更为用心收集整理、展现证明实践学习的成效；教师教育院校负责实践的管理人员必须相应地修改成绩登录系统或重新设计实习课程学习成果呈现的平台等。因此，成果导向教育实习课程评价实施在考虑提高评价效度的同时，需要对指导教师、实习生以及相关管理人员所增加的负担及各项工作成本予以关注。可见，教师教育院校一方面应该研究建立各项评价的标准及操作程序，作为指导教师、实习生遵循，相关管理人员辅助与监督的依据；另一方面应对评价参与人进行专业、系统的培训，以帮助其深入理解成果导向教育实习课程评价理念，明确评价标准，熟悉评价工具等。如此，才能避免实习课程评价中的主观性与盲目性，保证成果导向教育实习课程评价能更有效地实施与持续改进。

【注释】

[1]何静.基于DQP成果导向的人才培养探索与实践——美国学历资格框架中国化的应用实践［M］.广州：中山大学出版社，2017：49-50.

[2]云莉.当前高等师范院校教育实习评价存在的问题及对策［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012（03）：41-43.

[3]李雁冰.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2002：2.

[4]薛桂琴.“多元智能理论”视野下的教育评价策略探析［J］.现代教育科学，2008（06）：1-3.

[5]马金晶.成果导向教育博士课程发展研究［D］：［博士学位论文］.重庆：西南大学，2012.

[6]Pashler H，Cepeda N J，Wixted J T，et al.When Does Feedback Facilitate Learning of Words？［J］.Journal of Experimental Psychology，Learning，Memory&Cognition，2005，31（01）：3-8.

[7]Finn B，Metcalfe J.Scaffolding Feedback to Maximize Long-term Error Correction［J］.Memory &Cognition，2010，38（07），951-961.

[8]玛丽亚·哈曼迪.脑科学与课堂：以脑为导向的教学模式［M］.杨志，王培培，译.上海：华东师范大学出版社，2018：142-144.(www.xing528.com)

[9]Kettle K L，Häubl G.Motivation by Anticipation：Expecting Rapid Feedback Enhances Performance［J］.Psychology Science，2010，21（04），545-547.

[10]Eisner W E.Cognition and Curriculum Reconsidered［M］.New York：Teachers College Press，1994：28-30.

[11]王磊.审美文本观照下艾斯纳课程美学蕴意探究［J］.外国教育研究，2014，41（10）：30-37.

[12]李坤崇.大学课程发展与学习成效评量［M］.台北：高等教育文化事业有限公司，2011：275-285.

[13]詹慧雪.学习成果导向的教学设计与评量：《教学原理》的实践案例［J］.课程与教学季刊，2014（02）：197-225.

[14]高月春.英国“以中小学为基地”教育实习模式的特点与启示［J］.外国教育研究，2007，34（12）：49-52.

[15]同伴合作教学是美国教师教育中一种新的教学实习模式，一般是实习基地的一名指导教师带两名实习生，二者彼此合作、相依，并把对方看作自己观点、做法的反馈者与支持者。

[16]鄢超云.学前教育评价［M］.北京：髙等教育出版社，2010：10.

[17]陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：34.

[18]此处课程的含义是就广义课程而言的，具体包括：一日生活活动、游戏活动、教育活动等。

[19]卡罗尔·蒂明斯基.学前教育实习指导：迈向成功［M］.姜珊珊，齐晓恬，李锋，译.北京：机械工业出版社，2015：80-81.

[20]黄光扬.正确认识和科学使用档案袋评价方法［J］.课程·教材·教法，2003（02）：50-55.

[21]李坤崇.大学课程发展与学习成效评量［M］.台北：高等教育文化事业有限公司，2011：275-285.

[22]Ryan J，Kuhs T.Assessment of Preservice Teachers and the Use of Portfolios［J］.Theory Into Practice，1993，32（02）：75-81.

[23]转引自：王艳玲.培养“反思性实践者”的教师教育课程［D］：［博士学位论文］.上海：华东师范大学教育科学学院，2008：176.