成果导向学前教育实习过程管理与指导

1.围绕学习成果指导与管理

从教育实习课程实施起，实习生就进入了个体自主学习实践和共同体协作学习阶段，指导教师的主要任务是围绕学习成果进行引导和指导，在学习成果完成的进度上予以引导，在学习成果完成质量上进行指导。例如，在实习生游戏活动支持与引导不到位、设计与组织实施各领域教育活动等遇到困难的时候及时给予指导，提供给参与“临床”实践的实习生相对完整的宏观思路和具体化的操作提示。下面从实习生参与“临床”实践工作现场的角度，呈现一个“幼儿园集体教学活动设计与实施能力”学习成果的指导过程片段（见表7-8）。

同时，指导教师指引实习生组建学习共同体、实践共同体——“实践社群”，并协助该社群的运作与管理。该“实践社群”是由一群对学前教育知识领域、技能怀抱相同旨趣的个体所组成的，实习生们在相互认可、认同的基础上自然形成一个学习共同体、实践共同体，就具体的学习成果或实践困惑开展共同的学习与探究^[32]。此外，社群成立需要推举一位指导教师担任社群负责人，社群负责人有辅导、指导实习生与相关研讨的责任，其辅导运作模式采取一对多或是多对多方式进行。实践社群可以共同探讨实践基地幼儿园落实教育实习计划的情况或辅导实习生提升教育教学技能，或探讨实习生在实践情境中的困惑等。例如，实习生学习成果分析与进展跟进、实践工作情境案例分析、实习生参与教育活动的反思等，凡是可以增进对实习生的指导与管理的“关键事件”，都可以成为“实践社群”运作的部分之一。

表7-8　教育活动目标设计的指导过程案例

2.以实习生为中心的答疑与辅导

成果导向教育实习课程执行原则之“扩大机会”要求指导教师要努力为实习生提供更多成功的机会，在辅导方式、绩效标准等方面充分考虑实习生的多样性与差异性，提倡指导教师善用不同的辅导方式，扩大实习生成功学习的机会。同时，相关研究也表明：实习指导教师为有效地进行辅导工作，应对不同类别的实习生采用不同的辅导方式（见表7-9）。

表7-9　辅导方式与实习生专业发展程度

（注：Development supervision：Alternative practices for helping teachers improve instruc⁃tion by Glickman C.D.，1981，Eric Document Reproduction Service NO.208487，P.56）

如表7-9所示：半途而废者（teacher dropout）应采用指导型方式；没有焦点的工作者（unfocused worker）应采用合作型的方式，辅导者重点在于呈现辅导想法，多提供意见；分析观察者（analytical observer）应采用合作型的指导方式，辅导者需和实习生多交流讲述重点，协同执行计划并注意实习生的执行情况；专家（professional）则应采用非指导型的方式。因此，本书沿用格利克曼（Glickman）由实习生“投入程度”“抽象思考能力”交织而成的四种不同类型（半途而废者、分析观察者、没有焦点的工作者、专家），而发展出三种辅导方式：指导型（directive orientation）、合作型（collaboration orientation）以及非指导型（non-directive orientation），作为本书实习指导教师辅导方式的三个构面，并进一步探讨其对实习生的影响。具体如下：

（1）指导型

实习指导教师以指导者的角色“入场”，提供实习课程资讯的主要来源，为实习生指引方向，清楚告知实习生应达成的学习成果，应做的行为，为实习生设定预期的指标，并给予“高度期许”激励其达到预期的目标。

（2）合作型

实习指导教师使用非指导型的行为模式了解实习生的想法，但也向实习生提出自己的观点与建议，双方经过充分的讨论交换想法、意见等以解决实习生的困惑与问题，最终二者达成一致的看法。

（3）非指导型(www.xing528.com)

实习指导教师尽量不去影响实习生的自主决定，以协助者的身份支持其自行决定自己的目标和预期学习成果，并支持与鼓励实习生独立地思考、自主解决问题。

从上述实习指导教师的辅导方式而言，实习指导教师以实习生为中心，依据其在实习过程中的投入程度、教育实践能力、独立思考能力等，积极调整辅导方式，提供适宜的指导。在实习生完成学习成果的过程中，指导教师不仅可以与个别实习生约定现场答疑与辅导，还可以创新教育实习管理的形式，通过设立实习生互动平台、交流社区，实行指导教师与实习生、实习生与实习同伴个体等多主体的及时沟通，以解答实习过程中遇到的困难和问题。

在此基础上，实习指导教师还可以定期安排一些反思性的研讨会，在研讨会上实习生可以就每天在幼儿园的实践与体验进行批判性的讨论，也可以分别针对自己在真实情境中遇到的困难或疑问共同研讨，同伴互助与教师辅导共同致力于帮助实习生更好地完成各项学习成果，并将自身体验与其已有知识和经验联系起来。实践经验与同期的反思性研讨会有着密切的联系，一般而言，在研讨会中会提出需要在幼儿园实践场域中进行探究的任务和问题，讨论支持对实践的分析和深入学习。之所以提倡指导教师与实习生定期举行反思性研讨会，是因为经验丰富的幼儿园教师经常凭直觉做决策，不会把时间花在正式解决问题的过程中。如此一来，实习生观察与学习到的只是教育事件的处理过程或结果，此决策背后的真实原因，或支持该决策的“源头”并未被赋予显性化的形式呈现。因此，实习生会产生困惑与不解，而实践共同体一起思考与讨论他们面临的关键问题和挑战，进而指导实习生实践行动计划：行动—对行动进行回顾—注意到必要的方面—产生替代性的行动方法—尝试等反思性实践的五个阶段^[33]（见图7-2）。

图7-2　反思性实践行动计划图

一是，行动（Action）。即实习生参与具体的实践并获取一定的经验，这是其进行反思的前提。

二是，对行动进行回顾（Looking Back on the Action）。这种回顾通常是实习生在独立组织实施集体教学活动、指导区域活动结束之后的研讨会上进行的，由实习生本人、其他实习生同伴以及实习指导教师共同参与反思、讨论。对行动的回顾使得实习生将注意力集中到教育教学行为的某些片段和细节上。

三是，注意到必要的方面（Awareness of Essential Aspects）。在这一阶段，实习生对自己的实践存在的问题有了较为清楚的、概括性的认识。

四是，产生替代性的行动方法（Creating Alternative Methods of Action）。在这一阶段，实习生借助与同伴的互动以及指导教师的辅导，找到解决自身存在问题的办法。

五是，尝试（Trial）。实习生开始新的实践，并将替代性的行动方法应用于新的实践。

在指导教师答疑与辅导的基础上，实习生不断调整自己的实践行为与表现，做出明智的改变。通过反思性研讨会，实习生获得多方有效的答疑、辅导和支持，使这一答疑与辅导的过程成为其教育实习中很有意义的“关键事件”。

3.以持续改进为目的的学习成果评价与改善

指导教师依据成果导向教育实习课程方案或教育实习课程指导手册上具体学习成果的评价标准对实习生提交的学习成果（书面材料、视频、照片等）进行评价与及时的过程反馈，指出存在的问题并给出相应的原因以及需要调整的意见与建议，或通过专门组织教育实习成果评价与反馈研讨会，一方面针对实习生提交的阶段性实习成果予以评价与反馈，另一方面现场研讨共同完善实习成果，发挥实践共同体的功能，探寻调优（调整与优化）方案与对策，探索实习生专业发展新的生长点，以促进实习生教育实践能力的持续改进。

实习生根据指导教师的评价与反馈意见，或者参考其他同伴的实践经验与学习成果，对自己的学习成果进行修正与完善，重新提交给指导教师或教育实习成果评价与反馈研讨会，进行新一轮的评价，并以修改完善后的学习成果取得的成绩为准。因为，成果导向聚焦的是实习生最终达成的顶峰成果，实习生在过程中某一次不成功的学习成果，只作为其修改与完善学习成果的依据，也是指导教师改进其指导策略和方法的参照，不带入最终成果。而且，这样还能激发实习生修改与完善的积极性，有助于其及时了解学习效果并掌控学习的努力程度。