成果导向学前教育实习规划

OBE理念应用于教育实习课程需要一定的条件准备来保证，因此，我们在实施成果导向教育实习课程时需要做以下几个方面准备：

1.“双导师”的遴选与培训

不同于传统教育偏重知识传授与考试为主的教学评价，成果导向教育的特色在于重视培养学生能够“带得走”的，并应用于社会的能力，强调教学应帮助学生内化这些能力并与实践相联结，这就是其突破传统教育的关键之一。

（1）“双导师”的遴选

“双导师”是落实成果导向教育实习、引导实习生表现顶峰成果及达成预期目标的关键人物，既包括高校指导教师又包括幼儿园实践指导教师。教师落实成果导向教育实习应善于运用示范、持续诊断及评价、适切性的反馈以及建设性的介入等有效指导策略，以引导、协助实习生达到预期成果。实习指导应秉持“反向设计”“协同指导”的原则，先确定实习生成功学习的目标，再依此学习成果设计实习课程内容、指导内容及其范围，采取适宜、有效的实践指导策略引导实习生达成预期学习成果目标，而非盲目地安排实习内容与指导。鉴于此，对于实习指导教师的遴选就提出了相应的要求，即：不但要具备卓越的教育教学能力，还应该具备一些其他能力和满足一些其他条件。例如专业背景、专业知识、专业能力以及专业性向^[17]。幼儿园实习指导教师遴选要求见表7-1。

表7-1　幼儿园实习指导教师遴选要求

如上所述，要明确统一的选拔标准，确保实习指导教师的水平。例如，有些实践基地幼儿园在实践指导教师遴选的过程中，会将实习生和实习生所在高校已经毕业工作的本园教师安排在一起合作，因为这些实践指导教师不仅掌握了幼儿园真实情境中的实践问题，而且思考过关于实际教育活动的设计、实施与大学实习课程之间的联系。这样一来，不仅实习生学习经验的一致性得以提高，而且教师教育院校和幼儿园双方也形成了理论与实践的稳固联系。幼儿园实践指导教师获得了更综合化的经验，并将其对实践的理论理解传授给母校的学弟学妹。同时，高校指导教师则运用并发展了富有理论性和实用价值的实践知识。

“在过渡环节，实践指导教师有时候会让我们独立组织，真的独立组织活动的时候发现自己毫无底气，平时看着老师组织挺轻松的啊！实习中常常怀疑自己，觉得自己学的专业知识都用不上。‘理想很丰满，现实很骨感的感觉’！”（S4-2017-09-18）

同时，经上述访谈分析发现，以全新身份进入实践场域的实习生最大的困惑是学习到的教育理论与实践脱离，而且在实践现场中遇到的问题又不能与实习前所学的理论建立联系。由此分析可知：实习生除了具备专业知识与能力外，仍需要经验与经验反思的不断积累，并在教师的指导下促进新的教学理解和实践，进而创生新的实践性知识^[18]。然而，如果指导教师（高校指导教师）缺乏幼儿园教育的第一手经验，或是因为他们没能大量地接触学前教育的新观念，就会很大程度上运用自己熟悉的方法，即“按照自己所接受的教育来指导实习生”^[19]。因此，在遴选教育实习指导教师时，若能安排有现场教学实践经验的高校教师作为教育实习指导教师，这样在教育实习开展过程中，指导教师可以进行教学经验分享与心得交流，将有助于实习生在实践场域中应对各种挑战。

总之，实习指导教师（高校指导教师、幼儿园实践指导教师）是实习生成为优质幼儿园教师的关键，且能保证教育实习课程品质与效果。因此，建立实习指导教师认证制度是必要的，也是必须的。有鉴于此，可探索多所大学联合实行教育实习指导教师认证制度，共同认证优质教师。在互惠与资源共享下，能快速建立认证指导教师人才资料库，让实习生尽早获得高素质实习指导教师的辅导，如此可以有效提高教育实习效果。

（2）“双导师”的培训

培训是高校指导教师成功地完成他们作为教师教育者责任的重要保障，是幼儿园实践指导教师顺利实现他们从幼儿园教师到教师教育者角色转换的必要条件。同时，培训也是满足“双导师”专业发展的内在要求。然而，目前学前教育专业实习指导教师多由实践经验丰富的高校教师与幼儿园教师担任，在承担实习指导教师这一角色前，极少接受专业的培训。这样就会产生很多问题，主要表现在：一是对自身教学、学习与教师教育培养目标缺乏深入的理解和认识，对要培养什么样的未来教师没有理论高度的认识；二是未能意识到自身作为指导者需要具备的角色和指导技能，很少反思自己的指导理念、角色与行为，常常受先前指导经验的限制；三是作为教师教育者的专业角色长期被忽视^[20]，指导教育实习被视为其工作负担，而非其实现专业发展的平台和契机。

鉴于此，为了让实习指导教师能有效开展教育实习指导工作，培训需要为其提供以下几个方面的支持：

第一，帮助实习指导教师转换角色。培训的一个重要任务是帮助实习指导教师转换角色，了解教育实习课程方案、实习课程学习成果、具体的实习内容以及作为指导教师在其中的角色。当然，在教育实习课程实施过程中，指导教师有多重角色，根据指导对话中实习指导教师的输入程度和指导程度^[21]将其分为独裁者、建议者、鼓励者、教导者四种角色。但培训的目的并不是让实习指导教师具备其中的某种角色，而是通过培训指导能够使其反思，意识到自己的角色定位，并根据实践情境、实习生的学习需求及时调整自己的角色。指导教师的角色转换与实践情境，与实习生的学习需求相互匹配，才是有效开展教育实习指导工作的关键。^[22]在此基础上，培训还应该帮助实习指导教师明确需要遵守的程序和规则，指导实习指导教师平衡自身的教育活动与组织和实习指导责任的关系，启发实习指导教师的思维，鼓励其批判、反思已有的教育实践，进而与实习生合作尝试构建新的教育实践等。同时，指导教师培训与学习的过程可以进一步促进实习指导教师反省自身实践、改进教学，进而提高课堂教学质量。

第二，提升实习指导教师指导能力。从某种意义上说，实习指导教师指导能力决定了实习生能够从实习课程中获得什么能力。实习指导教师的指导能力可分为：对实习生行为表现进行观察与评价的能力，与实习生建立高效专业关系的能力，聚焦实践问题、分析实习生典型案例的能力等。针对以上几方面能力的培训具体如下：一是，培训需要提供用于描述实习生工作现场的片段教育（视频、案例），基于此，以点对点的真实情境或案例为实习指导教师提供观察与评价两方面的辅导。每位实习指导教师对实习生的观察与评价都会因其个人经验和性格的不同而存在差异，但都会逐渐找到属于自己的方式，进而提供多种形式的反馈，如文字形式、现场指导、座谈等。一般来说，评价反馈的内容包括：对教育活动内容选择适宜性的评价，对师幼互动情况的总结、优势的评论，以及对有待提升之处或其他相关内容的建议等。二是，有效沟通是建立高效专业关系的关键。基于有效沟通的相互理解，实习生、高校指导教师、幼儿园指导教师三边“从原则上接受彼此在督导过程中的目标、角色和责任”，在沟通中采用鼓励性对话，激发实习生对日常实习生活的平常事件与关键事件进行反思，正如访谈中W教师所言，“在教育实习课程实施过程中，我常常会通过对学生的观察（实习探访时的观察或是实习生的朋友圈，或是分享给我的小视频等）而有目的、有针对性地与其探讨问题，抓住其实习过程中的关键事件或关注焦点，帮助其深入理解幼儿的行为特点、学习方式以及兴趣需要等，比如，我经常与实习生交流的问题是……”（Z1-UT1 2018-10-17）（见表7-2）。此外，指导教师还需要注意自己的非言语行为^[23]，可能会促进也可能会阻碍与实习生的沟通交流。例如，语调、语速、姿势、手势等都可能增进或阻碍高效指导关系的建立。三是，实习指导过程中的实践问题研讨与典型案例分析。聚焦实践问题指由实习指导教师提出在指导实习过程中遇到的困难，想要得到的帮助与支持。而后，由教师教育培养单位收集问题，遴选领域内的相关专家，组织有针对性的交流和讨论，共同探讨和解决实习指导在实践中出现的问题。而且，此方面的交流与讨论贯穿教育实习课程实施始终，以实习基地为单位每月定期举行。典型案例分析是指通过讨论个别实习生遇到的问题，共同阅读和讨论相关理论文献，从而分析和解决问题。最后，以案例的方式为实习指导教师呈现和展示实习生的思维、需要和困惑，从而有效提高实习指导教师的指导效果^[24]。此外，还可以以实习生的反思日志或反思周记为分析样本，讨论其记录与描述的教育实习的典型阶段与特征，进而提升实习指导教师的指导效率。

表7-2　有效沟通中用到的话题示例

③“哇时刻”源自新西兰“学习故事”，主要指幼儿学习与成长过程中的精彩瞬间。

第三，促成双导师的深度合作。目前，双导师在指导实习生的过程中容易出现这样的问题，即实习指导教师的工作与实习生前期的教师教育课程内容学习没有有效地衔接起来，使得幼儿园实践指导教师不清楚实习生在大学已经学习到了什么，实习过程中哪些能力需要继续提升。高校指导教师不了解实习生在幼儿园真实情境中的实践经验，无法给予其理论的滋养和支撑。因此，常常出现实习生的教师教育课程内容学习与实习经验不对称，二者未能实现有效整合和强化^[25]。那么，在实习指导教师培训中，双方的深度合作如何实现呢？在合作内容上，双方应该达成统一共识，提供交流平台增进彼此对实习生的了解，明晰实习生将“带走”什么样的能力，其学习的起点是什么，哪些能力需要强化培养，需要提供何种理论促使其澄清实践经验；在合作方式上，协同开展教师教育项目，建立专业学习共同体，促进双方全面、深入理解教师教育与教育实习课程学习成果，共同探究指导角色、分享经验。

2.实习基地的遴选与管理

成果导向教育实习课程与传统教育实习课程在实习基地安排方面的主要不同在于：重视教育实习基地的遴选、教育实习基地的管理，将“目标达成”和“满足需求”的统一视为教育实习基地质量的保障。“目标达成”主要指教师教育培养单位在建设教育实习基地过程中有无明确的建设定位和发展目标以及制定的目标能否有效地实现以及能在多大程度上实现。即为促使实习生获得教育实习课程学习成果，符合教育实习课程目标以及实习生自身发展需要的建设规划。“满足需求”指教育实习基地满足教育实习“消费者”的需求，即为实习生实现顶峰学习成果和提高教育教学实践能力提供支持性的实践情境和适宜性的实践指导。

（1）教育实习基地的遴选

教育实习基地都是精挑细选的，即为实现学前教育专业建设优质教育实习基地目标所需要各种条件的归整，加强“入口”质量保障，优化实践资源配置。“入口”遴选主要从实践基地幼儿园指导理念与计划、实习指导教师素质、教育实习行政支援以及教育实习指导成效与检核机制等几个方面，具体遴选指标（见表7-3）。

表7-3　优质教育实习机构遴选指标建议表^[26]

此外，成果导向教育实习课程还强调发展场所之间的相互关系，以帮助实习生在与先前见习基地不同类型的幼儿园中观察与践行特定的实践教学类型，并在与优质实习指导教师和不同发展水平、不同学习需要幼儿的学习与工作过程中进行学习。即教师教育院校在建设实践基地过程中有明确的建设定位与发展目标，将幼儿园半日观摩、教育见习以及教育实习基地的选取相互关联、统筹规划，提前拟定“实践基地布局结构地图”，作为后续幼儿园实践基地选取的重要参照，并依据实际需求弹性调整分配。

（2）教育实习基地的管理

教育实习基地的管理是一个充满复杂性的系统工程，涉及多个环节，而操作程序的规范化以及管理制度的全面、细化是保证教育实习基地各个环节有序、有效运作的关键。同时，教育实习基地的管理与发展，不是单独一方努力而发展起来的，需要地方教育行政部门、教师教育院校、基地幼儿园等多方协同合作与管理，才能实现其良性发展。鉴于此，可以从以下几个方面进行规范管理：(www.xing528.com)

第一，建立协同育人的合作关系。为了稳定地方教育行政部门、教师教育院校、基地幼儿园三方合作共赢的关系，应围绕教育实习课程目标、实习课程学习成果以及教育实习课程实施要求等签订实质性的合作共建协议，明确教育实习基地建设的相关利益者——地方教育行政部门、教师教育院校以及基地幼儿园的责、权、利，并依规贯彻实施。这种互惠共赢协作关系的建立，逐渐形成教师教育院校“下移”、基地幼儿园“上行”、地方教育行政部门“共管”的新形式。通过建立“三位一体”协同育人的新型合作关系，三个协同主体各司其职、合作共赢：对于地方教育行政部门而言，提供幼儿园教育与课程发展的教育教学改革信息，从高位对实习生的教育实践提供帮助和指导；对于教师教育院校而言，幼儿园教育实践可以为其开展科学研究、实施教学改革提供“研究沃土”和新的视角；对于基地幼儿园而言，政府的政策指引、改革信息以及高等院校的科研成果可以为其解决实际教育教学难题和园所发展困境提供新的方法和策略。另外，高等院校每个阶段定期进行基地幼儿园意愿调查（包括：可容纳实习生人数，指导教师队伍情况，幼儿园特色，近年有无绩优奖励、违规事件等）、实习生对实习机构满意度调查、基地幼儿园对实习生满意度调查等，明确基地幼儿园和实习生的真实需求，以实现彼此的“目标达成”。同时，三方不断共同总结和交流实习基地建设的经验，对绩优表现的基地幼儿园、指导教师等给予奖励和表彰，并在财政拨款、评奖、评优等方面实行政策倾斜，不断促进实习基地质量提高。

第二，健全教育实习基地管理制度。目前，教育实习基地管理主要以高校实习指导教师为主，管理体制与方法均落后，未能形成有效的教育实习基地管理体系。因此，当务之急是必须建立地方教育行政部门、教师教育院校以及基地幼儿园“三位一体”协同—互动式教育实习基地管理模式，并成立专门的“教育实习管理办公室”^[27]，主要负责教育实习基地统筹规划、统一管理教育实习基地工作，包括：指导教师的选派、实习生的分配以及教育实习的组织与管理等。同时，该管理办公室还负责制订学前教育专业教育实习课程方案、教育实习课程指导书。三方协同制订实习课程实施计划，才能将实习生的实践教学需要与基地幼儿园的具体实际情况结合起来，保证实习生的实习课程学习成果与基地幼儿园提供的支持性实践场域双向对接。

第三，完善教育实习基地监督与评价制度。目前，教育实习基地的遴选与建设多由教师教育院校独立承担，其标准也由各培养单位自行拟定，存在较大的随意性与主观性。同时，在教育实习基地建设质量验收、监督以及考核评价中责任主体缺失，进一步加剧了教育实习基地建设与遴选标准的主观性与模糊性，恶化了教师教育院校实习课程质量提升的外部环境^[28]。因此，需要地方教育行政部门、教师教育院校以及幼儿园三方共同协商，制订教育实习基地的标准，严格落实选拔制度，把那些真正符合标准的幼儿园发展为教育实习基地，从源头上提高教育实习基地建设的质量。在此基础上，三方协同建立科学的督导与评价机制，明确评价标准，优化监督与评价过程，公示评价结果，为学前教育专业教育实习基地建设提供参照准则与依据，也为地方教育行政部门资金投入、制定相应的奖惩措施提供参照。尤其是对已公示的优质教育实习基地实行政策倾斜与物质奖励，激励其参加教育实习基地建设的热情，从而增加教师教育院校教育实习机会的供给。

3.教育实习计划书的研拟

根据实习生个体的发展需求，尊重实习生个人特点、能力和发展意愿是成果导向教育实习课程实施遵循的一个重要原则。因此，实习前“双导师”与实习生需要充分沟通，共同研拟教育实习计划书，以了解未来教育实习的方向与内容。教育实习计划书的研拟关乎实习生未来实习的方向，是教师教育院校与教育实践基地（幼儿园）评价实习生表现的依据，也是实习生反思实习表现的参照。其主要内容包括以下几个方面：第一，教育实习课程的学习成果（核心能力）与成果表现形式；第二，主要实习内容与实习方式；第三，预定进度与完成期限。台湾地区屏东教育大学教育实习课程计划书（部分）见表7-4。

表7-4　台湾地区屏东教育大学教育实习课程计划书（部分）

续表

成果导向教育理念之扩大机会强调“不是所有实习生都能在同一时间以同样的方式学习同样的内容”^[29]，这就要求实践场域和双导师要努力为所有实习生创设促进实习生专业表现的实践条件，提供更多参与教育教学活动的机会。同时，也要求双导师以更加弹性的方式回应实习生的个体差异，基于实习生自身的“实践认知图式”^[30]拟定教育实习计划书，进而给予实习生更多的适宜的实习内容与展示学习成果的机会。鉴于此，上述教育实习计划书的内容要充分考虑实习生个性化的实践需求，经由实习生、高校指导教师、幼儿园实践指导教师共同研商拟定，并于实习课程正式实施前交由实习指导教师及实践基地幼儿园建档列管（列管指因应公共秩序需要，将特定对象列入查考，以便管制），以此作为教育实习指导及评价的依据。

4.发布正式的学习成果要求

教育实习课程实施前，指导教师向实习生解读教育实习方案，要求其明确该实践课程在幼儿园教师培养体系中的性质与地位，也要明确教育实习课程的目标与内容，更重要的是明确实习课程的预期学习成果（核心能力）、成果表现形式以及考核评价的方式、方法与标准。

幼儿行为观察与记录（学习成果要求）

核心能力：实习生应通过详细、精确、有目的，以及客观的系统性观看，详细记录幼儿行为，以掌握幼儿学习特性，觉察安全问题与异常行为的出现，提供适宜的协助与辅导。

具体要求：进行同一幼儿在不同情境下的行为观察记录与分析。

考核方式：幼儿行为观察与记录表（书面作业，如表7-5、7-6所示）。

思考提示：

步骤一：观察与记录——描述幼儿实际行为和情境，描述发生了什么。

步骤二：分析与依据——解读评析幼儿行为，分析幼儿行为表现的可能成因，分析什么样的学习可能发生。

步骤三：支持与回应——支持、促进和拓展幼儿学习，思考如何支持幼儿此方面的学习，可以给予其什么样的协助与指导。

表7-5　幼儿行为观察与记录表

表7-6　幼儿行为观察与记录表（范例）

①玛格丽特·卡尔，温迪·李.学习故事与早期教育：建构学习者的形象[M].周菁，译.北京：教育科学出版社，2015：167.

又如，成果导向教育实习课程注重培养职前幼儿园教师的反思能力，而反思周记可以说是该核心能力可视化学习成果的表现形式。实习生被要求检查并记录学习成果之反思周记（见表7-7）。

表7-7　学习成果之反思周记（要求）

发布学习成果的要求，不是简单地规定必须要提交哪些学习成果^[31]。指导教师应该针对学习成果及其要求进行必要的分析、讲解、指导与统整，以帮助实习生明确并理解具体的要求及成果表现形式。因为指导教师的知识基础、认知模式及思维结构与实习生有较大的差异，尤其是教师教育者基于自己的知识体系所编制的学习成果、要求及其表现形式，实习生不一定理解或理解正确，所以指导教师需要发布并解读学习成果要求及其考核方式。