成果导向教育实习课程设计的分析及对比

本部分以B1校采用成果导向教育理念设计教育实习课程的前后为例，从正反两方面进行对比和分析，以期更清晰地展现在OBE理念指导下如何进行教育实习课程目标建构及其与先前教育实习课程目标的区别。表5-3、5-4是B1校采用OBE理念前后教育实习课程目标的部分内容。

表5-3　B1校传统教育实习课程目标

表5-4　B1校成果导向教育实习课程目标（部分）

从OBE理念运用于教育实习课程目标建构的前后，可以得出以下区别：

第一，B1校教育实习课程目标的建构从需求出发，以培养目标与实习课程学习成果为参照，反向推出实习生需要掌握的具体能力。先确定新时代需要什么样的学前教育专业人才，再依据该校自身的人才培养定位（具有“创新精神”“国际视野”“持续发展潜力”，成为“研究型幼儿园教师”“卓越幼儿园教师”）与专业特色以及凝聚共识的实习课程学习成果，反向设计教育实习课程目标。然而，B1在未运用OBE理念实施教育实习课程之前，没有考虑外部社会需求，也没有根据教育实习课程自身的特殊性和条件限制建构实习课程目标，而是简单以培养目标、培养规格与要求，或传统惯例已有的目标内容为指导。

第二，B1校在分析社会与用人单位需求、培养目标以及实习课程学习成果的基础上，从知识、技能、态度三个领域确定成果导向教育实习课程目标。为了使实习生实习后应达成的目标更清晰地展现，在培养目标，尤其是实习课程学习成果的基础上，建构三个目标领域，分别与学习成果对应。而传统教育实习课程的目标“通过实习，使学生亲身实践幼儿园保教工作过程，树立专业思想；使学生了解、熟悉幼儿园保教工作内容；加强学生学习专业理论的热情，提高理论联系实践的能力，以及学会用所学理论发现、分析、解决实践中的问题”，描述得非常笼统，且不具有可操作性和导向性，“研究能力”、“科研管理能力”“善保教”在课程目标中并没有涉及，而这些是新时代幼儿园实践对高素质幼儿园教师的需求。这种缺失，正体现出当前教育实习课程低效、目标不够清晰、创新精神和实践能力不足等薄弱问题。与此同时，实习课程目标与培养目标并不存在对应关系，也没有清晰地体现出实习课程时间、场域范围内对实习生的能力要求。

第三，对成果导向教育实习课程目标进行了细化和分解，得到了一系列的能力指标，这些具体的能力指标是实习课程内容、实施依据，也是后续教育实习课程评价重要的参考内容。参照具体的能力指标来设计与优化实习课程内容，促使每项内容模块或任务卡都能与能力指标对应、匹配，有效防止能力点的遗漏与重叠。而且，以上具体的能力指标，使得教育实习课程实施与评价更具操作性与可评估性。

由此可知：B1校教育实习课程目标的构建，主要考虑培养目标、实习课程学习成果、实习生个人需求、实习课程的配套资源（实践基地、实习指导教师等）。首先，从培养目标方面来看，应关注这样几个本科人才培养的关键点“卓越幼儿园教师”“创新型卓越学前教育专业人才”“创造性地开展学前教育教学和科研的研究型幼儿园教师”“科学精神”“国际视野”“继续攻读硕士（学位）”等。其次，从实习课程学习成果方面看，卓越幼儿园教师的培养，应该基于“学习成果”融入“卓越”的培养设计，补充实施差异教学的能力、运用多种方法评估幼儿发展与学习的能力、具备不断学习与自我完善的能力、善于调动和运用家庭、社区等教育资源的能力、具有反思性学习与研究性实践的能力等^[4]。再者，从实习生个人需求方面看，调查结果显示，该校实习生更希望从教育实习课程中获得“儿童行为观察与分析”“实践反思与研究意识”“游戏活动支持与引导”“幼儿学习的指导与评价”等方面能力的提升。最后，从实习课程的配套资源与设施设备方面看，该校“UG-S”“U-C-K”协同培养机制成熟，形成了幼儿园教师培养、培训、研究及服务一体化的合作共同体；实践基地稳定，尤其是该校附属幼儿园能够提供适宜的教育实习环境和实习指导；实践教学体系完善，形成高校教师（教授占比70%）与优秀幼儿园教师共同指导教育实习的“双导师”制；教育实习课程管理规范，实行实习评价与改进制度，而且有相关的标准。卓越幼儿园教师的成长离不开实践，但实践依然是教师培养的薄弱环节，师范生的教育实践能力尚不能完全适应幼儿园教育教学的现实需要^[5]。鉴于此，研究者认为，要做好顶层设计，践行实践教学：一是，要做好卓越幼儿园教师培养课程的顶层设计，尤其是教育实习课程的设计，无论是实习过程产生的经验，还是对实习过程的反思，都会促进卓越幼儿园教师的成长^[6]；二是，规范教育实习课程实施与管理，规范实习生的实习行为，并给予专业的、适宜的指导；三是，加强教育实习课程的评价与反馈，促进卓越幼儿园教师培养实践持续改进。

综合以上探讨：为B1校教育实习课程目标建构提供了基本框架和纲领性指导。由此，根据布鲁姆（Bloom）等人的目标分类理论，结合该校的实际，将实习课程目标分为三大领域：知识领域、能力领域以及情感态度领域。

1.“知识领域”

将“知识”作为教育实习课程目标的一个领域，是指师范生通过教育实习课程以后，在参与幼儿园实践情境的过程中生成内在于行动或构成行动的知识，其属于实践性知识，即实习生在幼儿园实践教育情境中生成的关于“如何做”的相对稳定的策略性认识体系^[7]。由此可以看出：实践性知识具有鲜明的个体性和场景依赖性。那么，教育实习课程则是师范生“基于实践经验”主体参与“做中学”的过程，是实习生生成实践性知识的最佳机会。在幼儿园真实情境中，实习生以“实践学徒”的身份参与真实的教育教学活动，收获的不仅仅是教育教学实践的经验；在行动与反思互动中还会促进对教师身份的认同以及实践性知识的养成^[8]。“知识领域”对核心能力的形成非常重要，它不仅本身是一种能力，也是其他学习成果获得的基础和进一步学习的条件。

2.“能力领域”

在《专业标准》中，“能力为重”是幼儿园教师必须秉持的一个基本理念，幼儿园教师职前培养过程中，尤其是在教育实习课程中重视师范生专业能力养成自然也不例外。随着幼儿园教育改革的不断深入，对幼儿园教师“能力”的要求也正在逐步转变，形成新的“能力观”——与学前教育变革相匹配的、适应“幼儿为本”的专业能力（见表5-5）。正如《专业标准》中所指出的“与理论相结合的保教实践能力、研究幼儿的专业能力、反思提高的自我发展能力”，以上能力均共同指向教师的学习、研究、创新、个人专业发展。教育实习课程是实习生感受教师专业能力重点发生转移的一个重要契机，“新能力”的培养要贯穿于实习课程的全过程。

表5-5　不同范式幼儿园课程中教师专业能力的区别^[9]

3.“情感态度领域”(www.xing528.com)

“情感态度”会影响个体行为选择，对于专业理念更新、师德养成、专业认同意义重大。作为实习课程目标的一个领域，常被定义为“习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态，表现为对外界事物的内在感受、情感和意向等”，并且，“特定对象”是指对职业的理解与认识、对幼儿的态度与行为、对幼儿保育和教育的态度与行为等，这些直接关系到实习生对于未来所从事的职业的正确、科学的认识，也直接影响到实习生在实践基地实施教育的理念、路径、方式和实际行动，还直接决定着保教活动的实践形态。“情感态度领域”课程目标的达成是幼儿园教师专业发展的重要标志和关键维度。

将成果导向教育实习课程目标划分为“知识领域”“能力领域”“情感态度领域”三个领域，有利于课程目标的具体化、操作化。但是，分解课程目标只是建构目标的第一步，将分解后的目标整合才是关键，整合后的课程目标更有利于目标的结构化和整体化^[10]。

【注释】

[1]靳玉乐，黄清著.课程研究方法论［M］.北京：人民教育出版社，2012：202.

[2]李志义.成果导向的教学设计［J］.中国大学教学，2015（03）：32-39.

[3]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理（英汉对照版）［M］.罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2017：3-44.

[4]易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示［J］.学前教育研究，2008（10）：42-46.

[5]程秀兰.卓越幼儿园教师职前培养的实践教学改革与实施［J］.当代教师教育，2017，10（03）：56-61，75.

[6]陈秋珠，余晓.卓越幼儿园教师的核心素养及培养——基于领域特殊性理论［J］.幼儿教育，2018（05）：20-23.

[7]李丹.幼儿教师实践性知识发展研究［D］：［博士学位论文］.重庆：西南大学，2011.

[8]李利.职前教师实践性知识发展研究［D］：［博士学位论文］.苏州：苏州大学，2012.

[9]教育部教师工作司.《幼儿园教师专业标准（试行）》解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013：49-50.

[10]马金晶.成果导向教育博士课程发展研究［D］：［博士学位论文］.重庆：西南大学，2012.