学前教育实习课程设计的结果及分析

1.一级维度专家意见征询结果与分析

（1）基于七个维度合理性程度的分析

对教育实习课程学习成果一级维度合理性程度进行统计分析，针对每个一级维度分别计算其平均数、众数、标准差、变异系数以及四分位差，以了解评分的集中趋势、一致性和离散程度。从回收的25份问卷的统计结果可以看出（见表4-8）：

关于“A1环境的创设与利用能力”维度，在集中趋势上其平均数为3.88（＜4），显示专家对该学习成果不是充分认同。至于一致性评定结果，标准差1.013（＞1），且变异系数0.261（＞0.25）和四分位差1（＞0.5），说明专家们对该维度学习成果的意见差异程度较大。另在专家咨询问卷开放性问题部分“您认为当前所列举的学前专业教育实习课程学习成果的维度中，哪些维度可以减少？原因何在？”，有五分之一的专家提及将此维度学习成果“减去”，主要原因在于：“可以委托给专业机构来做整体设计”，“实习课程是对进入现成环境的学生而言的”，“是否能够提供丰富的材料取决于实习基地幼儿园，且应该鼓励学生充分利用‘在地’资源”等。同时，对照表4-9德尔菲专家对环境创设与利用维度的各指标统计结果，即该维度学习成果内涵合理性分析，不难发现：B1-1“具备创设与利用丰富的具有探索性的物质环境的能力”与B1-2“具备营造民主、和谐、平等、友好精神氛围与人际环境的能力”合理性平均数低于4，表明专家对本维度的两个具体指标内涵不认同。就一致性评定结果而言，“B1-1”的标准差、变异系数以及四分位差较其他指标高，显示专家意见在此指标上较为分歧。因此，研究决定将这一个维度学习成果删除。但对于B1-3“具备建立班级秩序和规则，营造正向支持班级氛围的能力”而言，专家对其合理性认同以及一致性评定均较好，故将其“移项”至“一日生活的组织与保育能力”维度学习成果中，重新修订为“积极参与制定与规划班级日常事务”。

表4-8　一级维度的合理性程度统计结果

①a存在多种模式，显示最小的值。

表4-9　德尔菲专家对环境创设与利用维度的各指标统计结果

关于“A2一日生活的组织与保育能力”维度，在集中趋势上几乎趋近“合理”至“非常合理”之间，其平均数4.56（＞4）、众数5（＞4）均符合合理性选取标准，合理性百分比达96%，显示专家们对该维度学习成果内涵皆表示认同，对于本书指标系统发展极其重要。至于一致性评定结果，标准差0.583（＜1），且变异系数0.128（＜0.25）和四分位差0.5（≤0.5），显示专家们对该维度学习成果的意见呈现高度一致。因此，确定将这一个维度学习成果保留。

关于“A3游戏活动的支持与引导能力”维度，在集中趋势上大多趋近“合理”至“非常合理”之间，合理性程度占比为88%，其平均数4.20（＞4），显示专家们对该维度学习成果皆表示认同。至于一致性评定结果，标准差0.764（＜1），且变异系数0.182（＜0.25）和四分位差0.5（≤0.5），说明该维度学习成果获得专家共识。因此，这一个维度学习成果予以保留。

关于“A4教育活动的计划与实施能力”维度，在集中趋势上介于“合理”至“非常合理”之间，其平均数4.56（＞4）、众数5（＞4）均符合合理性选取标准，合理性百分比大于90%，显示专家们对该维度学习成果皆表示认同，在教育实习课程学习成果建置中极为重要。至于一致性评定结果，标准差0.768（＜1），且变异系数0.168（＜0.25）和四分位差0.5（≤0.5），显示该维度学习成果专家们意见呈现高度一致性。因此，确定将这一个维度学习成果保留。

关于“A5激励与评价能力”维度，在集中趋势上“合理”至“非常合理”的占比仅52%，其平均数为3.52（＜4），众数为3（＜4），皆可以说明专家对该维度学习成果合理性的认同程度较差。至于一致性评定结果，标准差1.005（＞1），且变异系数0.286（＞0.25），说明专家们对该维度学习成果的意见存在较大分歧。另在专家咨询问卷开放性问题部分“您认为学前教育专业教育实习课程学习成果中，可以减少哪些维度？原因何在？”，有近三分之一的专家（8/25）表明应该将此维度学习成果“减去”，主要原因在于：“评价幼儿的能力对于实习生而言过高，但是初步的评价能力可以与‘教育活动的计划与实施’进行整合”，“一方面激励语属于幼儿教师口语，可以通过其他专门课程或模拟活动教学进行培养，另一方面对实习生提出评价的要求太高”等。同时，对照表4-10德尔菲专家对激励与评价能力维度各指标统计结果，即该维度学习成果内涵合理性分析，结果显示：就平均数而言，B5-1“具备发现和赏识每个幼儿进步，注重激发和保护幼儿积极性、自信心的能力”与B5-2“具备有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等方法，了解和评价幼儿与幼儿园活动的能力”平均数分别为3.80和3.96，均小于4，表明专家对本维度的两个具体指标内涵认同度不高。就一致性评定结果而言，“B5-1”“B5-3”标准差大于1，变异系数大于等于0.25，且“B5-1”“B5-2”“B5-3”的四分位差均为1（大于0.5），显示专家意见在该维度具体指标内涵上存在一定分歧。因此，研究决定将这一个维度学习成果删除。

表4-10　德尔菲专家对激励与评价能力维度各指标统计结果

关于“A6沟通与合作能力”维度，在集中趋势上大多趋近于“合理”至“非常合理”之间，合理性程度占比为92%，其平均数4.16（＞4）、众数4（≥4），显示专家们对该维度学习成果皆表示认同。至于一致性评定结果，标准差0.850（＜1），且变异系数0.204（＜0.25）和四分位差0.5（≤0.5），但其标准差与变异系数的数值均略高，表明专家对“沟通与合作能力”这一维度学习成果存在一定分歧。因此，决定将这一个维度学习成果暂时保留。最后，该维度学习成果的取舍，需要结合专家咨询之重要程度排序与该维度具体内涵的统计分析结果，以及访谈资料做进一步的细致分析。

关于“A7反思与发展能力”维度，在集中趋势上“合理”至“非常合理”占比为80%，其平均数4.00（≥4）、众数4（≥4），相比较而言，专家们对该维度学习成果认同程度并不高。就一致性评定结果而言，标准差0.764（＜1），且变异系数0.191（＜0.25）和四分位差0.25（≤0.5），均具有统计学上的意义，专家一致性程度合理。但该维度学习成果的平均值略高（≥4），表明专家对“反思与发展能力”这一维度学习成果的合理性程度存在质疑。因此，决定将这一个维度学习成果暂时保留。最终该维度学习成果是否保留，需要结合专家咨询问卷中重要程度排序与该维度具体指标内涵的统计分析结果，以及访谈资料的整理分析，再做出进一步的筛选。

（2）基于七个维度重要程度排序的分析

采取赋值法，共计对教育实习课程学习成果（核心能力）7个一级维度进行重要性排序（见表4-11），按照重要性程度排序分别赋值1—7分。4分则为7个分数的均值，对处于4分以上的维度都采纳，4分以下的维度需要进一步分析。统计结果表明，A1、A5、A6三项均值低于4，从数据结果层面考虑可以删除。同时，对照专家咨询数据之各维度具体指标内涵统计结果（见表4-9、表4-10、表4-18），最终确定将A1、A5、A6删除。但A1、A5、A6每一维度具体内涵的取舍，合并、移项、拆开等内容的修订，需要结合专家咨询开放性问题及访谈资料分析结果做进一步处理。

表4-11　重要性排序题目统计量

有效的N=25；列表状态N=20

（3）基于专家、园长、实习生不同主体访谈结果的分析

针对本科学前教育专业教育实习课程学习成果一级维度（核心能力）及其二级指标具体内涵的合理性程度，通过问卷咨询中的开放问题、访谈、电话咨询等方式，共计收集7位教授、3位优秀园长、3位幼儿园实践指导教师以及4位刚刚结束教育实习课程的学生，共计17位不同主体的访谈资料信息。经过对上述意见的梳理与分析，发现专家意见主要体现在指标项增加或删减、二级指标的归属与整合、二级指标内涵的表述等几个方面。具体而言：

关于一级指标7个维度的取舍问题，专家们的观点与表4-11重要性程度排序统计分析结果基本一致。首先，在访谈中有10余位访谈者提出需要增加“观察能力”“幼儿观察、记录与分析能力”“幼儿行为观察与指导能力”“幼儿学习与发展评价”等聚焦于幼儿观察能力的教育实习课程学习成果。因此，增设“幼儿发展的观察与分析能力”这一教育实习课程学习成果维度。同时，部分专家也指出将“激励与评价能力”维度删除，就“评价”而言，重庆师范大学W教授表示“评价能力对于幼儿园教师的可持续发展至关重要，但在教育实习课程范围内，有些内容虽然对于一名合格乃至优秀的幼儿园教师来讲非常重要，但对于实习生而言，却不一定能做到或者有权限做到”。其他多位专家和实习生也表示“在实习课程中设置评价能力为重要学习成果，要求过高，在实习期间无法达成，且其评价的方式也主要集中在观察、幼儿作品分析等”。就“激励”而言，内涵解释为“发现和赏识每个幼儿进步，注重激发和保护幼儿积极性、自信心”。针对这一维度具体内涵的释义，受访者表示“‘发现和赏识幼儿进步’是属于儿童观、理念层面的；而‘发现幼儿进步’属于幼儿园教师的观察能力”。因此，将“激励与评价能力”维度学习成果删除，但将其关于“观察与评价”的部分融入新增“幼儿发展的观察与分析能力”学习成果中。其次，关于“环境的创设与利用能力”维度学习成果，在访谈中有8位受访者谈到，将“‘环境的创设与利用能力’作为教育实习课程有限时间范围内的主要学习成果需要进一步考虑。”原因主要在于“对于实习生而言，实习课程是进入现成环境，无论是提供材料，还是建立班级规则，都只能有限做到”，“可以委托给专业机构来做整体设计”，“环境创设属于课程的一部分，不需要单独划分出来”，“环境创设不仅仅是物质环境创设与材料准备，还应该包括精神环境或心理环境的创设、班级氛围的营造，然后，更进一步是合理利用资源，尤其是幼儿园的‘在地’资源，以支持幼儿主动活动”等。但是，在访谈中，也发现个别幼儿园实习指导教师和部分实习生认为应该在教育实习课程中重点学习“环境创设”，进一步访谈发现，他们将“环境创设”误以为是幼儿的手工制作，希望在真实情境中提高自己动手能力，并能从中学习幼儿园教师环境创设的实践经验。从以上访谈结果的分析，我们不难发现：专家与部分幼儿园实践指导教师以及实习生的“实践观”有差异。部分访谈者将“环境创设与利用”教育实践能力“矮化”^[17]，即实习生一方面将“手工制作”“物质环境创设”等部分实践活动内容当作“环境创设与利用”实习课程学习成果的全部；另一方面将教育实习课程等同于模仿学习幼儿园实践指导教师的从教经验与经历^[18]。再者，结合专家咨询问卷中关于该维度重要性排序统计结果（见表4-11），考虑将其删除。最后，关于“沟通与合作能力”维度学习成果，有4位专家不约而同地谈到类似内容，“与人交往是教师职业的主要特征之一，从某种程度上说，沟通与合作能力越高，其专业行为的创造空间就越大。虽然该核心能力对于实习生，乃至幼儿园教师都非常重要，但其在教育实习课程中却难以培养，或者有限培养。它贯穿于幼儿园教师职前培养的‘全过程’‘全课程’，甚至向前追溯到大学入学前，沟通与合作能力是其选择教师职业的前提条件，属于教师的基本能力，没有必要专门作为实习课程的学习成果”。此外，部分实习生表示“实习课程中，指导教师不会‘放手’让其与家长沟通，当然，自己也是很惧怕的，不知道该说什么。因此，多半是观察所在班级教师是如何和家长沟通的，或者是指导教师会专门针对某一具体问题，分享其与家长沟通的真实案例”（Z1-S5 2018-12-27）。再者，访谈中幼儿园实践指导教师也表示“与幼儿沟通，与家长合作的能力均是需要在工作中不断地尝试，逐渐习得的，实习的时候根本做不到，即使想要特别努力去做，但无论是在倾听、理解孩子方面，还是与家长交流合作方面，总是找不准、找不到‘点’”。“于我而言，在养育孩子之后，突然感觉自己与班级孩子沟通互动更理想，对家长的理解更深入，与家长的共同话题也增多，母亲的角色让自己改善了沟通的质量，逐渐做到有效沟通”（KT1 2018-12-04）。由此可见：“沟通与合作能力”不限于在教育实习课程中培养，且会在未来的工作中、养育事件的生活中等多渠道提升^[19]。同时，结合专家咨询问卷中关于该维度具体指标内容合理性统计分析结果（见表4-18），将B6-1“具备使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作的能力”、B6-2“具备协助幼儿园教师与幼儿家长、社区人士进行互动交流的能力”的专家认同度不高、专家意见不一致的两个指标删除，将B6-3“具备与学习伙伴、指导教师等分享交流实践经验、团队协作、共同探讨解决问题的能力”重新修订整合在A5“教育实践的反思与学习能力”之中。

2.二级指标专家意见征询结果与分析

（1）一日生活的组织与保育能力维度的统计结果与分析(www.xing528.com)

如表4-12所示，一日生活的组织与保育能力维度的具体指标在集中趋势上大多介于“合理”至“非常合理”之间。其平均数与众数均符合合理性选取标准，其中B1-1“具备合理安排和组织一日生活各个环节的能力”和B1-3“具备初步的安全意识、知识和应对与处理幼儿安全问题、常见事故的能力”的重要性百分比皆大于75%，显示专家对本维度这两个具体指标表示认同，对该维度的内涵释义极其重要。就一致性评定结果而言，“B1-1”“B1-3”标准差均小于1，变异系数皆小于0.25，且四分位差≤0.5，显示各指标专家意见程度一致。但对于B1-2“具备关注生活细节和平常事件，对幼儿进行随机教育的能力”指标而言，虽然其平均数和众数获得专家认同，但其标准差0.909（＜1），变异系数0.223（＜0.25）趋近于临界值，数值均略高，且四分位差1（＞0.5），表明专家对“B1-2”这一具体指标表述存在一定分歧。另有专家指出“该表述‘具备关注生活细节和平常事件，对幼儿进行随机教育的能力’前后衔接不上，且应该相应增加班级管理的内容，保育、卫生方面的内容”，同时，访谈中W教授也提出“作为实习生应积极参与一日常规的制定与计划，并协助指导教师处理一些突发事件，或者至少要了解关于此类事件的处理流程与注意事项”。因此，参考数据统计分析结果与专家的修改建议，对此维度学习成果的具体指标内涵做出如下调整（见表4-13）。

表4-12　德尔菲专家对一日生活的组织与保育能力维度各指标统计结果

表4-13　一日生活的组织与保育能力维度修正前后对比（第二轮）

（2）游戏活动的支持与引导能力维度的统计结果与分析

如表4-14所示，游戏活动的支持与引导能力维度的具体指标在集中趋势上大部分位于“合理”至“非常合理”区间。其中B2-2“具备提供丰富、适宜游戏材料的能力”与B2-3“具备支持、引发与促进幼儿游戏的能力”的平均数与众数均满足合理性选取标准，且重要性百分比皆大于75%。同时，从一致性评定结果分析，“B2-2”“B2-3”这两项具体指标的标准差均小于1，变异系数皆小于0.25，且四分位差≤0.5，表明各指标专家意见程度一致。但就B2-1“具备利用与合理设计游戏活动空间的能力”指标重要性的平均数来看，其平均数3.96（＜4），与其他指标相比低，表明专家对此认同程度不高，且四分位差0.75（＞0.5），显示专家意见在“B2-1”这一具体指标上较为分歧。另有专家认为“游戏空间不是最重要的，游戏组织才是”，“设计游戏空间会将游戏‘窄化’为区域游戏或者户外游戏，这样才会涉及到设计与利用空间的问题”，“应重点营造利于幼儿活动的空间，推动其利用及创作”等。同时，在访谈中W教授针对B2-2“具备提供丰富、适宜游戏材料的能力”指出“幼儿园确实应该给幼儿提供丰富的游戏材料，但是这些工作不是实习教师靠一己之力可以完成的。根据观察，可适时介入指导幼儿游戏，或者对不适宜的游戏材料进行调整”，而对B2-3“具备支持、引发与促进幼儿游戏的能力”L教授表示“此项能力很重要，但对于实习生而言要求很高，可适当降低难度或降低该指标的权重，同时需要进一步指明‘支持、引发’的具体方向，这样二级具体指标才具有可操作性”。因此，参考数据统计分析结果与专家的修改建议，对此维度学习成果的具体指标内涵做出“增加”指标、“调整表述”指标、“重新修订”指标等方面的具体修改（见表4-15）。

表4-14　德尔菲专家对游戏活动的支持与引导能力维度各指标统计结果

表4-15　游戏活动的支持与引导维度修正前后对比（第二轮）

（3）教育活动的计划与实施能力维度的统计结果与分析

如表4-16所示，教育活动的计划与实施能力维度的具体指标在集中趋势上大部分是趋近于“合理”至“非常合理”之间。其平均数与众数均满足合理性选取标准，且重要性百分比均为96%，表明专家对本维度目标各向度的三个具体指标表示高度认同，对教育实习课程学习成果的建置极为重要。从一致性评定结果分析，标准差均小于1，变异系数皆小于0.25，且四分位差≤0.5，表明各指标专家意见呈现高度一致。此外，就专家咨询问卷开放性问题和访谈结果分析而言，部分专家认为“此维度具体指标的内涵中缺少关于‘评价’的内容”，还有哈尔滨师范大学D老师认为“该维度下设的具体指标多集中于教育活动计划或设计，而缺少实施过程。而且提出要具备把预设计划与生成课程有效结合的能力”。因此，参考数据统计分析结果与专家的修改建议，又结合《专业标准》之“教育活动的计划与实施能力”的深入解读，对此维度学习成果的具体指标内涵做如下修订（见表4-17）。

表4-16　德尔菲专家对教育活动的计划与实施能力维度各指标统计结果

表4-17　教育活动的计划与实施维度修正前后对比（第二轮）

（4）沟通与合作能力维度的统计结果与分析

如表4-18所示，沟通与合作能力维度的具体指标在集中趋势上大部分位于“一般”至“非常合理”区间。其中B6-2“具备协助幼儿园教师与幼儿家长、社区人士进行互动。交流的能力”的平均数为3.96（＜4），与其他指标相比低，表明专家对此认同程度不高，且四分位差数值略高，为1（＞0.5），显示专家意见在“B6-2”这一具体指标上存在分歧。而B6-1“具备使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作的能力”的平均数虽然大于4（4.04＞4），但却趋近于临界值，同时，标准差0.978（＜1）和变异系数0.242（＜0.25）数值均略高，且四分位差0.75（≥0.5），表明专家意见在“B6-1”这一具体指标上认同度不高，且分歧较大。只有B6-3“具备与学习伙伴、指导教师等分享交流实践经验、团队协作、共同探讨解决问题的能力”平均数为4.44（＞4），且众数为5，表明专家对此认同程度高；从一致性评定结果来看，标准差0.768（＜1）、变异系数0.173（＜0.25）、四分位差0.5（≤0.5），显示专家对该维度“B6-3”这一具体指标意见高度一致。对于该维度二级指标是否保留的问题，研究者仔细研读专家的修改意见，同时又通过访谈向专家、园长、实习生等做进一步的确认。对于“沟通与合作能力”这个实习课程学习成果的建置，有专家指出“这一维度具体指标内涵阐释均正确，但却依然不清楚怎么算有还是没有这些能力”就是意味着上述三个具体指标不具有可操作性，不能作为实习课程学习成果是否达成的评价依据或者参照。也有专家认为“使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作的能力，即与幼儿沟通的能力，是师范生需要具备的最基本的能力，此能力的培养贯穿于职前培养的全课程、全过程，需要日积月累，无须在教育实习中再重新强调”。同时，在访谈中部分幼儿园教师表示“他们在教育实习过程中，特别渴望能有与园里其他教师沟通的机会，尤其是想学习怎样与家长沟通。但事实上，这个机会太有限了，甚至实习生根本没有与家长对话的‘资格’。现在做实习生的指导教师了，虽然知道这个能力很重要，但也‘不敢’放手让实习生独自与家长沟通幼儿在园问题，同时家长也会有顾虑。因此，一般是通过具体的案例，指导其面对此类问题时该如何沟通与协调”（KT3 2018-11-04）。而对B6-3“具备与学习伙伴、指导教师等分享交流实践经验、团队协作、共同探讨解决问题的能力”专家建议保留，原因在于“此项能力很重要，且是在真实实践情境中可以培养和锻炼的能力，可以考虑和其他维度目标整合”。针对专家的修改建议，参照幼儿园实践指导教师指出的现实情况，研究者查阅了相关文献，认为可以将“B6-1”“B6-2”删除，保留“B6-3”，将其整合到“反思与发展能力”维度，并修改为“能与其他教师、实习同伴合作交流、分享经验和资源，交换学习心得”，进入下一轮专家意见征询。

表4-18　德尔菲专家对沟通与合作维度各指标统计结果

续表

（5）反思与发展能力维度的统计结果与分析

如表4-19所示，反思与发展能力维度的具体指标在集中趋势上大部分位于“合理”至“非常合理”区间。其中B7-2“具备初步运用批判性思维方法来分析和解决幼儿园教育教学实际问题的能力”与B7-3“具备结合自身专业发展的实际情况，对自己的学习活动和职业生涯进行初步规划的能力”的平均数与众数均满足合理性选取标准，且重要性百分比皆大于等于80%。同时，从一致性评定结果分析，“B7-2”“B7-3”这两项具体指标的标准差均小于1，变异系数皆小于0.25，且四分位差≤0.5，表明这两项指标专家意见程度一致。但B7-1“具备从幼儿学习、教育教学、领域理解等不同角度，收集分析自身实践活动信息，自我诊断，自我改进的能力”指标，从其重要性的平均数来看，平均数为4.00（≤4），与本维度其他指标相比较低，表明专家对此认同程度不高；就一致性评定结果而言，该指标项的标准差为0.957（＜1）、变异系数为0.239（＜0.25）二者数值均略高，且四分位差为1（＞0.5），表明专家意见在“B7-1”这一具体指标上存在分歧。因此，初步考虑将“B7-1”指标删减。

表4-19　德尔菲专家对反思与发展能力维度各指标统计结果

同时，仔细研读专家的修改建议，有专家指出“从多角度收集自身活动信息，以多维视角分析自己的实践活动，进行自我分析与改进，对于实习生而言，常做不到或者有限做到。这种反思与自我评价的能力更适合专家型教师”，“实习阶段培养学生具有反思意识与反思习惯即可，能够对所观摩的活动、教师的行为、幼儿的表现等做出初步的反思”等。另外，在访谈中C教授认为“‘专业发展’对一个教师的可持续发展很重要，但对处于‘求生’阶段的教师而言，此时还谈不上对‘自我更新’能力的关注及其发展。更多是熟悉教学，积累一日生活组织管理、教育活动组织的经验。对于实习生来说，虚心观摩、分享经验、合作交流、反思改进是其实习过程的主要学习方式”。因此，本书将“反思与发展能力”修改为“教育实践的反思与学习能力”。最终，根据第二轮专家咨询数据统计分析结果与专家的修改建议，对此维度学习成果的具体指标内涵做进一步修订（见表4-20）。

经过整合第二轮专家征询的统计结果，本书得到了“本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力）”的一级维度和二级具体指标：5个一级维度，每个维度包含4—5个具体的指标内涵，共计22个二级具体指标（详见附录Ⅱ）。

表4-20　反思与发展能力维度修正前后对比（第二轮）