专业资格认证标准与岗位职责-成果导向学前教育教育实习课程设计

幼儿园教师培养应与其特定岗位专业标准相适应，因此，教育实习课程学习成果的建置应以《专业标准》为依据，以台湾地区《幼儿园教师资类科教育实习表现指标与评量准则》为参考，将专业标准与实习课程标准相融合，进行学前教育专业师范生教育实习课程“核心能力”的分析。

1.《幼儿园教师专业标准（试行）》解读

《专业标准》是在为满足我国学前教育事业发展需要，契合国际幼儿园教师专业发展趋势的背景下，作为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的一项紧迫任务而制定颁布的。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施教育教学行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，也是幼儿园教师培养、选拔、准入依据，是幼儿园教师在职培训的指南、幼儿园教师考核与评价的尺度，是引领幼儿园教师自身发展的导向，还是提高整个幼儿园教师队伍素质和水平的重要依据。^[3]《专业标准》由专业人员研制，在《专业标准》制定过程中，开发人员参照了幼儿园教师专业化理论、幼儿教育质量理论、《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）、幼儿园教育实践等多元资料。《专业标准》通过专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，提出了合格幼儿园教师的专业化保教行为的基本要求，规范了幼儿园教师培养行为，表征了幼儿园教师的专业形象，引领了幼儿园教师专业成长。因此，《专业标准》是构建教育实习课程学习成果的重要基础。本书在建置教育实习课程学习成果时，参照了《专业标准》中的具体规定和指引，尤其是《专业标准》中专业能力部分，使建构的教育实习课程学习成果与《专业标准》中关注的专业能力相契合。

（1）《专业标准》的性质分析

分析《专业标准》的性质，主要聚焦于专业准入标准和专业发展标准两个方面。其一，专业准入标准，即教师专业化起步阶段的产物，也是教师教育行业组织、行业协会规范教师教育行为的需要；其二，专业发展标准，即促进教师专业化发展的要求，主要起导向、引领作用，是秉持教师专业价值、塑造教师专业形象以及推动教师专业发展的重要指南。^[4]

因此，《专业标准》既能够规范教育实习课程中的具体培养行为，又可以发挥其导向作用，清晰指引教育实习课程究竟需要培养出哪些教育教学的核心能力，进而反向设计教育实习课程，为有质量的教育实习课程提供重要支撑。此外，《专业标准》倡导的“能力为重，终身学习”，与本书成果导向教育实习课程目标“反思性实践者”相契合：注重能力提升，并将反思作为幼儿园教师专业发展的动力。

（2）《专业标准》的基本架构

《专业标准》框架由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成，对师德与专业态度提出了特别的要求，高度重视幼儿的主体地位，强调幼儿园教师必须具备的教育教学实践能力，重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力。基本内容由3个维度、14个领域以及62项基本要求构成，对幼儿园教师的专业理念与师德、专业知识以及专业能力提出了清晰、具体的要求（见表4-1）。^[5]

表4-1　幼儿园教师专业标准架构

①“专业理念与师德”维度

第一，强调幼儿园教师专业的独特性，这种独特性主要体现教育理念上重视如何引发幼儿主动探索学习而非被动接受知识，教师扮演“引导”“辅导”的角色而非中小学的“教导”“指导”的角色，学习环境上注重区域活动环境创设、提供多样的玩教具、绘本、工具材料等，课程内容上强调“统整课程”、贴近生活经验而非以学科内容组织方式呈现教材，教学方法上强调游戏中学习、重视自由游戏与发现学习、教学方式多元丰富，教学评价上实施多元实践操作与档案袋评价而非纸笔测试等。

第二，以幼儿发展为本，树立正确对待幼儿的态度与行为。具体而言：关爱幼儿，尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益；信任幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足其不同生活、学习需求；重视健康成长，让幼儿拥有快乐的幼儿园生活。

第三，突出学前教育的特殊性，学前教育需要保教结合。《专业标准》中明确提出要“注重保教结合”，将“一日生活的组织与保育”作为重要的专项领域要求，同时对幼儿园教师提出多项具体要求，比如能够合理安排一日生活的各个环节，科学照料幼儿的日常生活，充分利用一日生活的各种教育契机，将教育灵活地渗透到其中，对幼儿进行随机教育，促使保教结合落到实处。

第四，要求幼儿园教师注重个人修养与行为，在心性、品质与行为方面提出了诸多的具体要求。因为幼儿园教师的教育对象是3—6岁身心发展迅速、可塑性高，同时易受伤害的幼儿，幼儿园教师要富有爱心、责任心、耐心和细心，热情开朗，有亲和力，并给予幼儿精心的呵护与教育培养。

②“专业知识”维度

第一，要求幼儿园教师了解和掌握幼儿发展的知识。不仅要掌握幼儿身心发展特点、发展水平、发展优势以及学习特点等，还需要了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。此外，还要特别了解特殊儿童身心发展的规律及特点，为实施个别化教育与全纳教育奠定知识基础。

第二，要求幼儿园教师具有教育知识及五大领域的知识（健康、语言、科学、社会以及艺术）。幼儿园教师的教育知识非常独特，又极具综合性的特点，幼儿园教师需要熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，又需要掌握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏活动、教育活动、保育活动以及班级管理的知识与方法，还需要熟知幼儿园的安全应急预案，掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法，掌握观察、记录、谈话等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法，了解0—3岁婴幼儿保教和幼小衔接的有关知识等。

第三，关注通识性知识的重要价值。这是幼儿园教师作为专业人员必须具备的基本素质，有助于其整体素质的提升。尤其在目前“互联网+教育”、STEAM教育［科学（Science）教育、技术（Technology）教育、工程（Engineering）教育、艺术（Arts）教育、数学（Mathematics）教育，STEAM教育就是科学、技术、工程、艺术、数学多领域融合的综合教育］等盛行的教育背景下，幼儿园教师的通识性知识更应该值得关注。

③“专业能力”维度

第一，注重幼儿园教育环境的创设与利用能力。为满足幼儿需求，促进幼儿发展，幼儿园教师需要营造积极的精神氛围与人际环境，创设丰富的具有探索性、教育性的物质环境。此外，环境创设还应该包括建立班级秩序和规则，使幼儿感受和体验到班级活动的有序。

第二，以一日生活的组织与保育能力为基础。保教结合是幼儿园阶段教育的突出特点，有质量的幼儿园教育需要从幼儿生活的安排与照料、随机教育与渗透教育、幼儿的安全与保护等几方面科学合理地组织幼儿的一日生活。^[6]在此基础上，专业的幼儿园教师在幼儿一日生活中重点应该做到：高度重视幼儿的健康和安全、建立科学合理的生活制度、关注生活细节、抓住教育契机等。

第三，以游戏的支持与引导能力为主导。幼儿园教师支持和引导幼儿游戏的能力是核心能力之一，原因在于游戏是幼儿的基本活动，是幼儿的生活方式或存在方式，幼儿园应该以游戏为基本活动。^[7]因此，在幼儿园教育教学实践中，教师要努力提高自身支持和引导幼儿游戏的能力。具体而言，应该做到：深入理解幼儿园游戏的自然性与教育性以提高对幼儿游戏的认同度和认识水平，创造、保障幼儿开展各种游戏的条件，尊重幼儿游戏的主体地位，支持幼儿主动、创造性地开展游戏，并鼓励、引导其从中获得身体、认知、语言和社会性等多方面的发展。

第四，以教育活动的计划与实施能力为主责。幼儿园教育活动的计划、组织、实施是幼儿园教育的中心，活动的计划、组织以及实施能力是幼儿园教师的核心能力^[8]。幼儿园教师教育活动的计划与实施能力基于对儿童、五大领域、教育教学方式的深度理解与全面把握。具体应该做到：制定合理的阶段性教育活动计划，确定适宜的教育活动主题和目标，提供适宜的活动材料与资源，根据不同领域的特点，支持幼儿的主动学习，因材施教有效指导。^[9]

第五，重视提升激励与评价能力。激发和保护幼儿的积极性和信心，重视幼儿发展评估是《专业标准》的一个突出特点。《专业标准》指出了幼儿园教师进行评价工作的基本方向、应该掌握和运用的评价的基本方法、评价的作用与目的。具体而言，专业的幼儿园教师应该关注幼儿日常生活表现，及时发现其独特性和优点并赏识幼儿的点滴进步；有效运用观察、谈话、家园联系以及作品分析等方法，客观、全面地了解和评价幼儿^[10]；科学运用评价结果改进保教工作。

第六，强调幼儿园教师的沟通与合作能力。幼儿园教师工作需要依托多角色人际互动，因此如何有效地进行人际沟通与合作对于专业的幼儿园教师而言十分重要。《专业标准》从幼儿园教师与幼儿、同事、家长以及社区相关人员四个向度提出了具体要求。此外，由于幼儿年龄小，其语言能力和交往沟通能力较弱，更需要幼儿园教师具有很强的倾听与沟通的能力。具体而言，专业的幼儿园教师应该提高自身亲和力，学会倾听理解幼儿，提高与幼儿互动的能力和水平，与家长建立有效的合作关系，建立与同事间的良好沟通与合作伙伴关系，协同教学。

第七，重视培养幼儿园教师的反思与发展能力。《专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识和能力，这是满足幼儿园教师专业化发展的内在要求。专业的幼儿园教师需要在研究自身保教经验和改进保教行为的过程中实现专业发展。同时，根据自身发展的需要，主动制定和实施适宜的发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。

2.台湾地区《幼儿园教师资类科教育实习表现指标与评量准则》解读

《实习表现指标》是台湾教育部门联合台湾师范大学历时多年于2017年6月开发完成的专门针对学前教育专业师范生教育实习表现的指标与评价标准。该表现性评价指标体系旨在评价学前教育专业师范生在校外教育实习后是否能做好幼儿园教育教学工作的准备，以多元评量方式检核实习生真实的教育实践能力，可用于教师资格检定。

《师资培育法》中规定了职前教育课程（包括普通课程、专门课程、教育专业课程以及教育实习课程）与课程内容的规范，但未见完成课程后，师范生应该具备何种教育实践能力的阐释^[11]。此外，教育实习课程是师范生由理论转为实践的关键。鉴于此，建立师范生教育实习表现指标成为台湾地区关注的重点。台湾教育部门强调以“专业标准本位”与“师资培育与致用”的合作环状螺旋机制，引导师资培训向上创新，与台湾师范大学联合编制幼儿园教师教育实习表现指标，以达成培育新时代良师以发展高品质教育的愿景。在初步建立此幼儿园教师教育实习表现指标后，再以台湾师范大学师范生及其实习幼儿园的实践指导教师为样本进行问卷调查，以交叉比对教育实习表现指标的适用性，并依据问卷结果进行该幼儿园教师教育实习表现指标的调整与修订。因此，《实习表现指标》具有较高的信度与效度。

本书中将表现评量作为评估实习生真实能力的典范，将此教育实习评量项目与具体指标作为学前教育实习学习成果的重要参照。主要有以下几个方面原因：

第一，该表现指标是专门用来评价学前教育师范生教育实习后应该具备的教育教学专业能力的，这体现了社会对处在专业发展初期的实习生的具体要求，聚焦于实习教师在幼儿园现场的实习中应具备的最基本的教育教学专业能力；

第二，该表现指标评价的是学前教育师范生在真实情境的教育实习，这区别于在校的幼儿园模拟教学、“无生试讲”等校内教育实践课程的静态评价。同时，评价的任务不但涉及评价学前教育师范生的教育教学行为表现，而且还包括实习生行为表现对幼儿学习产生的影响；

第三，该教育实习表现评量设计的理念与本书成果导向教育理念趋近。首先，此教育实习表现评量取向是标准本位，以此为教育实习阶段表现指标的设计依据，概念上构建教育实习课程标准。其次，应用该标准即知识、技能、态度的表现结果为目标方向，在真实情境中实施教育实习课程，期待结果。最后，使用证据明确学习成果的达成度，并使用评量结果以检测师资培育机构的成效、实习生的自我改善以及为政策决定提供参考。以上教育实习表现评量设计理念与成果导向教育的执行原则之清楚聚焦、高度期许以及反向设计趋近，故适用于建置本书教育实习课程的学习成果（见图4-1）。

图4-1　教育实习表现指标规划概念图（黄嘉莉，2017）

（1）《幼儿园教师资类科教育实习表现指标与评量准则》的结构

《实习表现指标》分为“课程设计与教学”“班级经营与辅导”“专业精进与服务”三个指标面向，拥有三级评价指标体系——3个领域、10个指标与27个细项指标。^[12]它既体现了学前教育师范生教育实习评价工作的整体性，又实现了适用于实习生自主评价的简易性和操作性。(www.xing528.com)

①“课程设计与教学”领域及其10个细项指标

“课程设计与教学”领域包含“设计适切的教学方案”“掌握教学重点并善用教学技巧”“适切实施学习评量”3个指标及其10个指标细项。具体而言：

第一，“设计适切的教学方案”指标分为3个指标细项：依据课程目标，规划适切的教保活动；依据幼儿发展状况与学习需求，选择合宜的教学方法、教学资源与评量方式；教学活动能贴近幼儿生活经验。

第二，“掌握教学重点并善用教学技巧”指标分为4个指标细项：掌握教学内容并掌握重点；善用教学方法引导幼儿参与学习；清楚表达并善用问答技巧与幼儿互动；应变处理教学中的偶发状况。

第三，“适切实施学习评量”指标分为3个指标细项：运用多元评量方式，了解幼儿的学习表现；依据教学过程中幼儿的学习状况，适时回应与辅导；运用学习评量的结果，进行教学检讨与反思。

②“班级经营与辅导”领域及其7个细项指标

“班级经营与辅导”领域包含“辅导个别幼儿”“建立有助于学习的情境”“积极参与班级亲师生活动”3个指标及其7个指标细项。具体而言：

第一，“辅导个别幼儿”指标分为3个指标细项：秉持尊重幼儿的态度，辅导与协助幼儿发展；了解幼儿身心发展情形与个别差异，并给予适当的协助与辅导；因应不利条件幼儿的学习需求，提供适切辅导。

第二，“建立有助于学习的情境”指标分为2个指标细项：针对幼儿发展与学习需求，规划丰富多元的学习环境及营造正向支持的班级氛围；参与班级规约的制定与维护。

第三，“积极参与班级亲师生活动”指标分为2个指标细项：与实习班级导师讨论班务及幼儿状况，并协助处理班务；参与亲职教育、亲子活动，学习有效的亲师沟通技巧。

③“专业精进与服务”领域及其10个细项指标

“专业精进与服务”领域包含“认识并支援学校行政”“累积专业知能与自信”“遵守教育专业伦理与规范”“热忱投入教职工作”7个指标及其10个指标细项。具体而言：

第一，“认识并支援学校行政”指标分为2个指标细项：了解园务行政工作；参与幼儿园各项行事及活动；

第二，“累积专业知能与自信”指标分为3个指标细项：了解教育时事与议题；观摩与学习其他教师的教学技巧与经验；参与研习，并适切应用研习或研究成果于教育工作。

第三，“遵守教育专业伦理与规范”指标分为3个指标细项：了解及遵守师资培育机构与实习机构之规范；注意个人言谈举止，展现教师专业形象；遵守教师专业伦理规范。

第四，“热忱投入教职工作”指标分为2个指标细项：展现主动积极的学习态度与教育热情；乐于与其他教师互动，展现写作与分享能力。

（2）《实习表现指标》的评价及等级

对学前教育师范生教育实习表现评价不仅是静态的总结式评价，同时也包括对实习生成长与发展的动态性和持续性的评价。实习生评价重在教育实习课程实施过程中的问题诊断与改进，而非简单地做出一个等级评定。在《实习表现指标》中，三个领域的具体评价指标及其指标项目均直接或间接地反映出实习生教育实践能力发展与专业发展的动态性。同时，该表现指标与评量准则的评价方式独具特色，具体体现在如下几个方面：

第一，在指标内容上，包容过程性与结构性指标；

第二，在评价方式上，并行过程性评价与终结性评价；

第三，在评价作用上，强调过程性评价的“反馈与促进”功能，淡化终结性评价的分等效应。

①评价等级

三个评价等级的行为表现：

“优良”：指实习生的表现，除达到指标与内涵的标准外，能进一步有预期之上的卓越表现；

“通过”：指实习生的表现，能达成并符合指标与内涵的标准；

“待改进”：指实习生的表现，未达到指标与内涵的标准，仍有改进的空间。

为体现评价的客观性与区分度，每个具体指标下的指标细项均按照满足条件的程度分为3个等级进行评价与勾选。表4-2是“适切实施学习评量”指标的第一个细项指标“运用多元评量方式，了解幼儿的学习表现”的评分等级。

表4-2　“运用多元评量方式，了解幼儿的学习表现”的评分等级

通过表4-2以及三个评价等级的具体行为表现可以看出，“优良”表示学前教育专业师范生善于多元评价幼儿学习表现的知识与能力；“通过”表示符合要求；“待改进”则表示学前教育师范生还不具备运用多元评价的方式，或是不能适时了解幼儿学习的情形，抑或是运用单一的评价方式了解幼儿学习的情形。从“待改进”到“优良”之间呈现一个明显的递进关系。

②操作方式

《实习表现指标》之教学演示评量表中设计了新颖的等级选择例证式评估操作技术，每个表现指标都采用两种途径同时评估：

其一，等级选择。即对学前教育师范生在该表现指标的具体行为状况做出评价判断，并在“优良”“通过”“待改进”三个等级中选择一个相应等级来加以评价；

其二，提供并记录可以适切说明该等级选择的“具体事实描述”。通过提供实际例证，使他人了解和判断所填写的评价量表是否客观、是否准确地测量和表现了所评价实习生在各个指标的行为表现情况（见表4-3）。

表4-3　教学演示评量表具体表现指标的等级选评