成果导向的学前教育实习课程设计

教育实习课程评价在一定程度上对学前教育师范生在教育实习课程中获得的教育实践能力起到了鉴定和督促作用。OBE理念强调对课程目标的达成度进行定期评价，并依据评价与反馈的结果对教育实习课程设计进行持续改进。目前，尽管教育实习课程评价在不断地完善，但在评价主体、评价内容、评价方式等方面依然存在着重视形式、轻视实质的问题，并未满足师范类专业认证标准中——“实行教育实践评价与改进制度”的具体要求^[15]。具体而言：

1.评价主体单一，未形成多元参与格局

调查结果表明：当前，学前教育专业教育实习课程评价主体单一，多以高校指导教师的独立评价为主。究其原因：一方面是，学校对实习生自评产生的反思功能和学生互评产生的交流学习功能认识不足，忽视了实习生自评与互评，实习生参与评价比例较低；另一方面是，幼儿园实践指导教师表面上承担了实习课程评价的任务，但参与的积极性不高，常以撰写终结性的评语为主要参与评价的方式。或者，还有一些样本院校虽然在实习方案中对实习评价主体做出了具体的规定，但在实际实施过程中却“表里不一”。在访谈中有实习指导教师表示“实习方案中确实有规定高校实习指导教师与幼儿园实践指导教师共同给予评价，各占50%的评分比例，但在实际实施的过程中依然以我们高校指导教师的成绩为主，幼儿园实践指导教师仅仅参与教育实习评语的撰写”（Z2-UT2 2018-09-13）。而且，高校缺少对幼儿园实践指导教师评价理念、评价方法的系统培训，致使指导教师对评价标准的理解与掌握的程度不一，同时又易受到个体主观经验、教育理念以及与实习生的亲疏关系影响。因此，影响评价结果的一致性。在访谈中就曾有实习生提道：“幼儿园实践指导教师与我们平时关系都很好，所以几乎都给打满分，致使这一评价没有起什么作用，最后还是要看大学指导教师的成绩”（B1-S4 2017-11-21）。

在对幼儿园实践指导教师进行访谈时发现，多数指导教师将此实习评价职能归于高校指导教师，认为与自己无关，将自身仅定位为实习生的指导者、示范者或被模仿者，参与教育实习课程评价的比例较低；学校对实习生的主体地位和能力认识不足，实习生参与评价的比例也较低；对幼儿园实践指导教师或行业专家（园长、教研员）参与的重要性认识不够，再加上聘请行业专家现在还有一些实际困难，其参与评价的情况更是不理想。因此，教育实习课程整体上尚未形成多元参与评价的格局，未能反映多元主体利益的诉求，导致教育实习课程评价的效度不高。

2.评价内容狭窄，忽视实习生的专业发展与态度

调查结果显示：目前，学前教育专业教育实习课程评价内容存在以下几个方面问题：

一是，受传统教育实习课程评价内容——教学、班主任工作的影响（一般说，学校教育实习课程内容就是教学、班主任工作两项内容），在学前教育领域实习中，依然存在以教学活动评价代替教育实习课程评价的现象，评价内容多局限于实习生能否“上课”“上好课”，即教育活动的计划与实施，很少关注班级管理能力、研究反思能力和职业体验等，未能对教育实习课程全内容予以全面、系统的评价；

二是，在对每一项具体的教育实习课程内容进行评价时，倾向于对实习生实习表现的静态效果评价，忽视实习生在教育实习课程实施过程中各个阶段的进步情况与努力程度，缺少对实习生在教育实习课程中发展与变化过程的动态评价；

三是，对保证教育实习课程有效实施的实践证据、实习学习成果未予以收集与评价，导致教育实习课程的“过程性”质量无法保证。如不重视收集教学实践证据，实习评价结果的生成将缺乏客观性和真实性等。我国应该要求实习生在实习阶段收集自己平常组织各种类型教育活动的实践证据，并将其作为教育实习课程评价的重要依据之一。通过对实践证据的分析，可以进一步判断其实习的课程达到的效果以及存在的问题，并为下一步的专业发展指明方向。

3.评价方式单一，忽视质化与过程性评价

从样本院校关于教育实习课程评价方式的调查结果来看，多数院校倾向于由指导教师填写教育实习课程鉴定表，以评语和等级成绩为学生教育实习作终结性评价，而对质性评价应用不足。这种评价方法有一定的主观性和盲目性，缺少客观性和目的性，评价只重视实习课程结束后学生的等级成绩而忽视学生实习过程中的渐进发展与进步。与此同时，不清楚表现性评价和档案袋评价等经典质性评价方法的实习指导教师依然占有一定的比例，不能将其有效运用于教育实习课程实施与评价中。访谈中S4-UT3指导教师也表示：“其实对于过程性评价有一定的认识，但是由于使用该评价方法工作量大，又缺少可操作性的评价标准，而一直没有采用。此外，限于自己专业能力水平与质化评价水平也不敢轻易地尝试”（S4-UT3 2018-09-20）。忽视将终结性评价与过程性评价有机结合起来，会造成以下问题：一方面是终结性评价方式“去情境化”，无法实现对实习生实习全过程的教育实践能力发展的有效评价；另一方面是终结性评价方式仅关注一次性的甄别功能，忽视对实习生个体发展中存在的问题、不同实习阶段的进步情况以及努力程度的关注与反馈。此外，终结性评价方式对实习生在实习过程中的专业态度与行为表现、个体师德情怀养成等缺少关注，未能有效发挥评价促进实习生发展的功能。

4.评价标准科学性不足，缺乏具体的、明确的评价指标

就收集的样本院校文本资料分析结果来看，“B1校在教育实习方案的考核方式与成绩评定方法部分写道：考核方式——教育实习按照学生出勤、教育活动展示、教育实习手册填写综合考核；成绩评定方法——出勤20%+教育活动展示70%+教育实习手册填写10%。”由于此定量评价标准过于笼统，加上负责评价的高校指导教师与幼儿园实践导师对评价标准的解读及其事实的判断存在差异，致使评价的结果未能代表实习生教育实践能力的真实水平。而在定性评价过程中，指导教师常常会受到自己的期待、经验以及偏好等主观性因素的影响，评价结果相对缺少客观性、科学性与公正性，从而未能真正衡量实习生的实习效果，且影响了教育实习课程的质量。

5.评价反馈不足，忽视评价结果的充分利用

在教育实习课程结束后，指导教师对实习生的表现给出评语与评分后，便保留存档，学生只知道自己的总体分数或等级，并不清楚具体哪些方面是其优势领域，哪些方面还存在不足。这种评价结果反馈的缺失忽视了教育实习课程评价的改进功能，导致教育实习课程的效果大打折扣，实习生不知道自己在哪些方面、哪些环节上存在不足，也不知道哪些方面需要其有针对性地加以改进。因此，需要重视教育实习课程评价结果的利用与反馈，充分发挥教育实习课程评价促进师范生专业发展的功能。例如：下一步的职业发展规划、就业方向的选择等等。此外，师范生作为高师院校的“产品”，经过教育实习课程的“试用”，教师教育机构可以及时地获得反馈信息，发现和证实培养过程中的优势与不足。教育实习课程就像一面“镜子”，既可以反映高师院校培养工作的经验与问题，又可以检验实习生专业素质的实际状况。在此过程中，实习生的专业理念、师德修养、专业知识与能力、专业情感与兴趣都会比较真实地表现出来。然而，高校并未充分利用这一评价结果，仅将教育实习总结会的反馈建议用于改进下一轮的教育实习课程。

综上所述，对教育实习课程的评价多集中于实习生的最终表现，而对于实习课程目标达成评价鲜有涉及，致使实习课程评价无法分析实习生在每个实习课程目标上的达成度。以上实习课程评价存在的问题原因如下：一是，教育实习课程设计者的评价理念不清，对实习课程评价存在认识上的偏差，将评价仅仅视为教育实习课程中一个必需环节，既没有认识到评价具有激发实习生个人潜能和准确自我定位的本源价值，也没有意识到评价对指导教师的指导方式、策略以及预期学习成果的反馈价值。因此，现有的实习课程评价未能对课程目标达成度做出科学、准确的评估。二是，教育实习课程评价主体和方法单一，缺乏科学、合理的评价指标、评价内容以及评价周期，更多采用终结性的评价方式（出勤、实习作业等），较少使用对课程目标、实施过程等持续跟踪的过程性评价方式。因此，难以动态地了解实习生在实习过程中的专业态度、职业认同以及教育实践能力水平等方面的发展变化，也无法将评价结果用于教育实习课程的持续改进。三是，教育实习课程不是申请幼儿园教师资格证书的必要条件，未能引起教育实习课程设计者的重视。目前，我国教师教育已由封闭走向开放多元，师范与非师范的界限开始淡化，师范类与非师范类的毕业生均可以申请幼儿园教师资格证。然而，在教师资格证申请过程中，对于申请者是否参与教育实习课程却没有硬性要求。由此，高等院校把师范教育的关注点常常置于学生教师资格证考试相关课程上，而非形成教育实践能力的教育实习课程中，导致教育实习课程在职前教师教育课程中的地位日渐式微。总之，教育实习课程评价是教育实习过程中至关重要的一环，它对整个教育实习课程起着非常重要的导向作用。教育实习课程评价的设计与实施是否科学合理，对师范生教育实习乃至整个教师培养质量都有非常大的影响。因此，需要认真对教育实习课程评价的主体、评价的内容、评价的方式等进行反思，不断地促进学前教育专业教育实习课程评价的优化与完善。

【注释】
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[1]此处的教师教育者主要指教育实习指导教师、负责教育实习规划与管理或教育实习方案编制的管理者等。

[2]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点［J］.学前教育研究，2012（07）：3-6.

[3]刘天娥.高校本科学前教师教育课程设置的研究［D］：［博士学位论文］.武汉：华中师范大学，2015.

[4]卢伟，李敏.反思性实践：学前教育见习实习指南［M］.北京：北京师范大学出版社，2015：220.

[5]Darling-Hammond L.Professional Development Schools for Developing a Profession［M］.New York：Teachers College Press，1994：38.

[6]张博伟.教育实习指导教师角色与指导策略研究[D]：[博士学位论文].长春：东北师范大学，2013.

[7]Vonk J H C.Conceptualizing the Mentoring of Beginning Teachers［J］.Beginning Teacher Induction，1996（07）：14.

[8]张博伟.教育实习指导教师角色与指导策略研究[D]：[博士学位论文].长春：东北师范大学，2013.

[9]高鸿源，赵树贤，魏曼华.师范生教育实习指南［M］.北京：北京师范大学出版社，2013：181.

[10]王菠，王萍.澳大利亚高等院校学前教育实习指导手册：解读、分析与借鉴［J］.外国中小学教育，2018（05）：39-48.

[11]Darling-Hammond L.有力的教师教育：来自杰出项目的经验［M］.鞠玉翠，等译.上海：华东师范大学出版社，2009.

[12]陈建华.大学和中小学的合作：教育实习的准备［J］.外国中小学教育，2005（11）：28-30，46.

[13]赵红霞，胡碧霞.“高校—幼儿园”专业实践共同体的构建策略及实践探索［J］.教育评论，2015（04）：37-39.

[14]王较过，朱贺.英国教师职前培养的教育实习及其启示［J］.教师教育研究，2007（04）：71-75.

[15]高巍，刘瑞.师范专业认证视角下高师院校教育实践基地建设存在问题及对策［J］.教师发展研究，2018，2（04）：51-56.