学前教育教育实习课程设计成果导向

教育实习课程实施是把教育实习课程规划、方案或设计付诸实践的过程，是教育实习课程设计的有机组成部分和关键环节。所以，我们必须认真审视学前教育专业教育实习课程实施存在的问题，深入分析其产生原因，并以此寻求改进策略。基于本次调研结果，下面研究者主要从实践基地、指导环节、实施程序等几个方面，具体分析当前教育实习课程实施存在的问题。

1.实习基地遴选缺乏标准，运行管理失范

教育实习基地是落实教育实习课程目标和任务的重要保障，有利于提高实习基地幼儿园的教育教学质量，有利于提高实习生的教育实践能力，有利于提高学前教育专业教育实习课程质量。但访谈调查发现，目前，学前教育专业实践基地建设存在诸多不足，具体而言：

第一，部分院校还没有建立起足够数量的实践基地，无法满足大量实习生的实践需求。近年来，随着国家对学前教育的重视与幼儿园师资需求量增加，地方师范院校不断扩大招生规模，致使对实践基地的数量要求提高。同时，各个高校均高度重视实践教学，又对实习基地的办园水平、办园规模有质量的要求。在访谈样本院校教育实习管理者时，有人谈道：“由于实践基地数量不足，师范生见习、实习的幼儿园经常重复，反复地在同一幼儿园实习实践，没办法做到错位衔接，这也是我们实践教学的困境之一”（Z1-UL2 2017-11-20）。因此，实践基地的选择在空间上仅限于几所社会声誉较好且愿意接收实习生的幼儿园，而对于实习生来说固定于一所幼儿园见习、实习，不利于其感受多元的幼儿园文化、不同风格的教学方法等。

第二，高校与实习基地联系比较松散，协同培养的理念不足。在访谈中我们也发现，在相对稳定的实习基地也依然存在，高校与实习基地幼儿园联系比较松散的问题，有“各自为政”的倾向。通常情况下，高校在实习之前向实习基地进行单向的请求式或任务式联系，“请求或者要求实习基地接受并指导师范生实习，并支付少量的实习指导费用。至于对实习基地幼儿园提出相应的指导要求，却是少之又少。只对关系特别好的园长，多提一些安排示范课、定期组织基地研讨、参与园本教研活动等要求”（S4-UL4 2018-08-19）。访谈资料分析显示，一方面，高校与实习基地协同培养仅停留在形式上，未见深入的合作与协作；另一方面，实习基地对于自己在职前幼儿园教师培养方面的角色定位不清晰，主要体现在“高校要求实习基地”的单向度。

第三，实习基地的类型单一，未能满足实习生多样化的实习需求。通常情况下，高校会择优选择附近比较好的公办幼儿园，而其他性质的幼儿园、早教机构、学前教育机构以及小学低年级均被排除在实习基地之外。然而，幼儿园前后延伸至托育机构和小学低年级，是实习生全面了解学前儿童身心发展阶段全过程的有利时机。再者，高校对于实习基地的选择往往倾向于“方便取样”的原则，而“方便”原则一方面体现在“就近原则”选择实习基地，方便实习生实践学习也方便实践导师指导；另一方面体现在实习基地的可接纳程度，例如，某幼儿园园长在接受实习生时常常会考虑“在实习生进园期间是否有督导检查、是否影响其他幼儿园的活动等，如果是督导检查期间或幼儿园等级评定考察期间我们没有精力去管理与指导实习生，接纳是不负责任的表现，但同时也担心实习生的‘不规范’会影响幼儿园的声誉。但如果没有检查评比活动或园内有大型活动，我们园是非常欢迎实习生的，他们可以辅助老师们做很多工作，解决了我们人力不足的问题”（KP3 2017-11-01）。

2.指导教师数量不足，指导缺少规范性与有效性

在教育实习课程实施的过程中，能否得到指导教师的具体的、有效的指导，关系到实习生的教育实践的深度和有效性，也关系着教育实习的品质。从样本院校的调查结果来看，各院校实习指导教师对实习生的指导情况良好，但依然存在很多问题，主要表现在：

第一，实习指导教师数量少。近年来随着社会对幼儿园教师的需求量的不断增加，各院校纷纷扩招，学前教育师范生数量的激增，致使需要一支数量庞大的指导教师队伍。然而，相关调查结果显示：目前，部分高校所配备的实习指导教师与实际参加实习生的比例大多数在1/30—1/20，而教育部规定高校师生比例应为1/17左右。^[12]指导教师数量不足，就很难真正落实指导要求，缺乏对实习生的具体指导，致使教育实习管理过于松散，甚至流于形式。(www.xing528.com)

第二，实习指导教师结构不够合理。从调查结果可以看出：有些院校过于强调专业、学术水平，而忽视其指导经验，或者指派新入职的教师参与实习指导以深入幼儿园真实现场，进而进行实践锻炼。因此，实习指导教师在职称上呈现低职称结构，在年龄上趋向于年轻化（Z1-UT1 2017-12-07）。

第三，实习指导教师对实习缺少规范性与有效性指导。调查结果显示：目前，大部分高校均实行大学指导教师和实习幼儿园实践指导教师共同负责实习生实习的措施，但这种合作关系有些松散：一方面大学指导教师不清楚如何与实习基地幼儿园指导教师协同指导，如何分工负责完成指导任务，两者关系模糊混乱；另一方面，大学指导教师和实习幼儿园实践指导教师迫于沉重的工作压力，没有更多时间和精力对实习生进行有效的指导，导致实习生无法获得更多的帮助，其教育实践能力提升缓慢。此外，我们还发现来自大学的指导教师与幼儿园实践指导教师双方实行“单边主义”，缺少“多边对话与交流”，未能有效实现双方的协同培养。调查资料显示：目前，高校与幼儿园教师教育共同体的建设总体尚未形成有效机制，致使高校指导教师与幼儿园实践指导教师之间双向交流较少，未能实现有效的沟通与对接。^[13]

第四，实习指导教师对实习指导缺少明确的工作方法。通过访谈调查发现：部分实习指导教师“在规定的实习研讨会上……会倾向于实习过程中生活事务方面的关心，或者询问我们未来的工作打算，并提供就业方面的指导、编制考试的复习思路与学习方法等”（Z1-S7 2017-12-21）。因此，我们可以得出，实习指导教师对其自身的实习指导工作内容并没有清晰的认识与规划。从指导教师指导的内容来看，很少有关于教师职业修养方面的内容，如幼儿园教师教育职业意义和职业价值的认识。此外，还有一些实习指导教师将指导工作等同于简单的学徒模仿，而未能引导实习生反思与分析教育教学活动，引导其独立解决教育实习过程中出现的各种问题，进而在反思的基础上完善实践性知识、生成实践智慧。

3.课程实施过程缺乏系统化的规划与制度化的管理

系统规划教育实习课程实施过程与制度化的教育实习课程管理能够有效保证教育实习课程质量。但是，通过分析部分样本院校的实习方案、实习指导手册文本发现，文本多属于政策性文件，概括性的解释较多，缺少具体、详细的实习过程规划与安排。具体体现在以下两个方面：

第一，教育实习课程实施过程缺少系统的规划。教育实习课程实施的过程是高校、实习基地幼儿园以及地方教育行政部门多方协同合作的过程。因此，制定切合实际的实习方案、实习指导手册作为各方教育实习课程实施过程中的指南十分必要。但是，对部分高校学前教育专业教育实习课程实施过程的分析，可以看出高师院校在教育实习课程实施的程序上，一般分为准备阶段、实施阶段以及总结三个阶段进行，但均缺少各个阶段的系统规划与设计。例如：未明确规定或设计各个阶段的具体任务，也未明确双导师各自的具体的角色与职责，还缺少系统性的评价和反馈的设计与规划。因此，无论在教育实习课程实施的程序上，还是在实施过程中，指导工作、管理过程均缺少规范化的指引，而单凭“经验主义”以维持实习过程的“有序”进行。

第二，教育实习课程实施的过程缺少制度化的管理。为保证教育实习课程的有效实施，应该采用制度化的管理模式，即高校和实习基地幼儿园共同负责教育实习工作。然而，通过调查研究发现，大部分院校的教育实习一贯的组织形式是高师院校单方面全权负责，实习幼儿园被动接受。^[14]访谈调查发现教育实习课程实施中的管理责任人单方面由幼儿园实习指导教师承担，高校指导教师引导教育责任淡化，据实习生反映“在实习期间，基本没有学校或学院的常规性督导和实习过程的质量检查，但是高校指导教师会定期过来看望或观摩我组织活动，但对于多久过来指导一次、什么时候组织基地教学研讨会、每次指导的主题等没有提前规划与安排，或者指导教师随机‘视察’，或者指导教师临近时间通知”（Z1-S6 2017-10-23）。而指导教师同时指出“承担实习指导教师的工作任务时未曾接受过任何培训，对于实习指导工作我们也不是‘有准备的教师’。又因为实习方案中没有明确的工作制度、可操作性的工作内容作为指导，所以经常与幼儿园实践指导教师的步调不一致”（Z1-UT1 2017-11-13）。由此可见，学前教育实习课程实施过程缺少制度化的管理，尤其是对教育实习过程和结果两方面的监控，一方面缺少规范教育实习课程实施过程的管理制度，另一方面欠缺对教育实习课程结果的认证制度。

现象是本质的反映，教育实习课程实施过程中存在的问题有其深刻的原因。一是，高校对教育实习基地管理规范不明确造成的，一方面，部分高校协同培养的形式是“U-S”的二元格局（University-School），“G”（Government）的职能作用缺位；另一方面，部分高校则将实习生完全“抛”给实习幼儿园，不再对其进行指导与管理，致使教育责任“转嫁”给幼儿园。二是，实习课程中指导教师的遴选、权责、管理、激励以及评价等制度不明晰，导致指导教师的选择往往“随机指派”，指导教师的角色与职责未明确规定而不知道应为实习生提供哪些指导与如何指导，指导教师的工作绩效管理有所忽视，而且对指导教师指导实习生的情况缺少监督与评价。三是，教育实习管理制度不明，对实习生实习情况的监管、实习指导教师的考核与评价均缺少规范化、透明化的管理制度。