学前教育专业教育实习课程设计：突出成果导向，促进发展

对样本院校实习方案进行分析发现：教育实习尚未被有意识地当作“课程”来进行精心、系统的设计与实施，教育实习“去课程化”明显。教育实习“课程身份”的缺失，一方面导致对影响教育实习课程目标确立的各方面需求关照不够，另一方面导致在教育实习过程中缺乏目标引领和激励。

1.目标缺乏清晰度，可操作性不强

课程目标是教育实习课程本身所要达到的具体目标和意图，它体现了实习生在完成该课程后，在实践性知识与专业能力方面可以实现的愿景，是课程内容的基础。从表2-1中可以看出：教育实习课程目标比较抽象和模糊，缺少对实习生实践学习路径的导引，因此，某种程度上容易导致教育实习课程处于“无序的状态”。从“巩固专业思想”“科学保教的实际工作能力”“为从事教育研究打下基础”等实习课程目标的表述中，发现目标表述不够明确、比较宽泛，未能清晰指明实习课程结束后实习生应能掌握的具体的知识与技能目标，也未参照实习生预期掌握的知识技能目标反向设计教育实习课程目标。这不仅导致实习生难以理解与把握教育实习课程目标，还使其在真正落实的过程中缺少可操作性，也不能为实习生指引实践学习路径。最后，导致这些目标在教育实习的过程中均很难得到实现。

2.目标缺乏实效性，难以满足新时代幼儿园教师培养的需求

当前，教育实习课程目标须反映现阶段教师教育的趋势以及新时代对幼儿园教师的需求。然而分析发现，部分院校教育实习课程目标缺乏实效性，未对当前发展趋势做出必要的回应和调整。例如，某省属师范大学学前教育实习课程目标未能置于《专业标准》框架内进行思考，仅强调“通过实习，使学生了解幼儿园教育教学工作的基本情况，初步熟悉工作环境，巩固专业思想；使学生初步获得独立从事幼儿园教学与训练的能力以及对幼儿进行科学保教的实际工作能力”，既没有体现新时代教师教育的发展趋势，又没有关注实习生多元需求与成长规律，难以有效发挥教育实习课程目标的导引、激励以及评价的功能。(www.xing528.com)

3.目标缺乏区分度，未能彰显不同院校的培养特色

就本书选取的10所样本院校而言，在办学层次上，包括地方院校、省属院校以及部属院校；在分布地域上，包括东、中、西部地区。但其教育实习课程目标却未呈现多样化的样态，目标同质化现象比较严重，差异不大。例如，不同院校都将教育实习课程目标定位在“掌握知识与发展技能”二维目标，“应用所学理论知识解决教育教学问题和检验所学理论知识”，“通过实习，加强学生学习专业理论的热情，提高理论联系实践的能力，以及学会用所学理论发现、分析、解决实践中的问题”等。可见，各院校并没有充分利用本院校的特色或资源优势对要培养什么层次、什么类型、什么特色的幼儿园教师做出清晰、准确的定位，也没有现实地关照各自院校生源群体的特点以及实习生未来的职业面向，而采用“千篇一律”的教育实习课程目标。最后，无论是卓越型幼儿园教师还是应用型幼儿园教师的培养，其教育实习课程目标差异很小，难以发挥教育实习课程在建构职前教师个性化和特色化方面的效能。

综上所述，造成上述教育实习课程目标问题的因素涉及社会、高校、管理者、实习生个体等诸多层面，这些因素彼此相互关联、共同影响着教育实习课程目标的拟定。因此，只有对实习生的专业成长规律、幼儿园实践环境与资源、幼儿园岗位需求等进行深入研究，才能设定适宜的以成果为导向的教育实习课程目标。究其原因，一是，对实习生职前专业成长规律与幼儿园实践环境的研究缺位，教育实习课程设计随意，缺少科学的依据与实证调查。二是，教育实习课程设计者对实习课程实施后实习生应该掌握哪些实践性知识与专业能力的分析过于形式化，致使调研结果与教育实习课程目标严重剥离。由于对教育实习课程研究的重视程度不够，对实习生需求的统计分析不足，导致教育实习管理者在设计教育实习课程时，或者凭借自己已有的经验，或者不考虑本校实际情况与培养目标而模仿他校，致使教育实习课程不仅脱离实习课程应有的目的，也造成实习课程目标定位不准，实习课程内容、实施以及评价缺少针对性与实效性。三是，对实习生在实习课程中应获得哪些能力的调查方法缺少科学性，研究结果不能准确反映实习生的真实需求与专业成长规律。教育实习课程设计者与管理者很少运用科学的调研方法去研究，因此，调查研究的结果对实习课程目标的拟定以及实习课程的整体设计难以发挥应有的启示作用与定位功能。与此同时，实习课程设计者更多的是习惯于经验分析与模仿，以完成教育实习课程目标的拟定。