成果导向研究+教育实习课程设计

成果导向教育由美国学者斯派蒂（William G.Spady，1981）提出，强调成果的重点不在于学生的课业分数，而在于学习历程之后学生真正拥有的能力。回顾文献所见，成果导向教育在西方国家有着长久的发展历史，影响深远。本部分将尝试围绕国内外成果导向教育理念研究、成果导向教育实践应用情况研究等，梳理成果导向教育的研究轨迹，总结成果导向教育改革的实践经验，并由此引发对实施成果导向教育的反思。

1.关于成果导向教育理念的研究

（1）国外关于成果导向教育理念的研究

成果导向教育首次出现在斯派蒂的代表性著作《成果导向教学管理：社会学视角》（Outcome-based Instructional Management：A Sociological Perspec⁃tive）之中，主张学校把所有的课程和教学精力都聚焦于清晰界定的学习成果，以促使学生以预期成果为指引，并在最后能展示课程的学习预期。斯派蒂的该主张主要基于以下几个基本信念：所有学生均能学习和成功，只是学习进度与学习方式不同；成功能够促进更多成功；学校可以创设成功的条件；强调真实的、可评价的学习成果；关注学生毕业时能实现的顶峰成果，而其课程设计与评价均以高层次的学习成果为本；追究不同利益相关者的责任，如学习者本人、教师、用人单位以及领域内专家等；促使学校在课程、教学以及评价等方面变革^[1]。

在斯派蒂主张的基础上，研究者陆续推进演绎的重点还有：成果导向教育是一个聚焦于“学什么”（学习成果）的过程^[2]；成果导向教育是一个以学生为中心，结果为导向的系统，并期许所有学习者都能学习和成功^[3]；成果导向教育也是一种教育模式，其教学与评价都聚焦于学生的学习成果，能促进学校对学习的持续关注，并为学生的学习负责^[4]。

由此可见，成果导向教育强调的成果是教学过程终端的产物，它的主张课程重点由传统上重视学科内容的学习，发展为重视学生行为的转变与能力的增长，也因此能够成就优质教育。

（2）国内关于成果导向教育理念的研究

国内关于成果导向教育的研究起步较晚，最先始于我国台湾和香港地区，直到2012年，成果导向教育才渐进走入大陆/内地教育者的视野。早在2005年，我国台湾和香港地区就开始致力于成果导向教育研究，且其研究领域主要在理论认知和课程设置两个方面。随着成果导向教育研究的不断深入，台湾地区各高等院校陆续推行一系列的教育改革，以提升学生的核心能力。例如：逢甲大学推行的成果导向双回圈课程规划机制，首先分析社会产业需求、学校定位与特色以及学生个人发展与素养，然后通过内外部回圈课程机制，拟定课程目标与制定学生毕业当下与毕业五年后所拥有的核心能力，最后依据此回圈机制执行开课计划，并落实周期性的自我评价与持续改进。^[5]而中原大学则依据学生基本能力发展出“生涯地图机制”，其中雷达图的指标以“专业知识”“创新与问题解决”“社会能力与伦理”“沟通与合作”等八项核心能力作为主轴，透过图像化的方式呈现学生的学习成效，进而帮助学生了解并检核自我基本能力的优势与不足（樊爱群，2009）。香港地区对成果导向教育的研究起步也较早，取得了显著的实践效果，其中香港科技大学就是一个典型，以美国工程技术教育认证委员会认证的标准为指导，将工程教育发展划分为“三线”模式——专业工程师培养、研究生培养、多元化事业发展培养^[6]。

相比较而言，大陆/内地地区对成果导向教育的研究主要集中于理论认知与探讨方面。姜波（2003）构建了“以结果为基础的教育”的体系，从“以结果为基础的教育”的起源及实质入手，对什么是“结果”，构建“以结果为基础的教育”体系的系统原则、假设等进行阐释。^[7]此后，关于成果导向教育的研究相继出现，尤其是2012年以后，以李志义、申天恩为代表的研究团队将成果导向教育引入工程科技人才培养项目，并对成果导向教育进行了深入研究和透彻剖析，同时用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革。申天恩（2016）则从成果导向教育理念中的学习成果界定、测量以及评估等角度进行解读，并深刻剖析了成果导向教育的理论渊源，成果导向教学设计理念等，同时将此设计理念进行探索与实践。^[8]而巩建闵（2016）则专门从学习成果设计进行探析：首先，指出OBE的“成果”具有可操作性和可评价性强的优点；然后，提供设计学生学习成果的具体过程；最后，提出有助于学习成果设计的几点建议——注重顶层设计、改革评价方法、重在持续改进的落实、重视教师发展中心作用等。^[9]

2.关于成果导向教育应用于实践的研究

（1）国外关于成果导向教育实施层面的研究

成果导向教育提出至今，被美国、加拿大、澳大利亚、南非等国家广泛运用于课程发展模式、教育改革以及教育认证与评价等。成果导向教育实施层面的研究主要集中在以下几个方面：(www.xing528.com)

一是，关于成果导向教育对课程发展模式的研究。美国工程与技术教育认证组织推出工程课程计划与认证标准EC2000。该标准的核心是将学习成果作为评价教学成效的依据，并以此作用于持续改进的过程。其他有关成果导向教育应用于课程发展模式的研究还有：欧盟动态环境课程规划、国际高等商管教育联盟之确保学习成效流程、美国WASC（西部学校与学院教育联盟，Western Association of Schools and Colleges）“学生学习成果本位评估模式”等^[10]。

二是，关于基于成果导向教育的“学生学习成效”研究。美国高等教育认可审议会（Council for Higher Education Accreditation）举办有“学生学习成效”工作坊^[11]，尝试将学生学习成效作为未来大学认可的重点，鼓励各校建立学生学习成效的评估机制。评估标准则依据学习成效清晰度与证据、学习成效的成就、学习成效的信息公开、学习成效的改善运用等方面。

三是，关于成果导向教育运用于医学教育的课程发展模式。Takahashi H，Miyoshi P，Kosano H（1998）将问题确认与需求评价、指定学生的需求评价、目标、教育策略、实施、评价与反馈等作为医学教育课程发展模式遵循的六个步骤^[12]。

四是，学习成效的实证研究。2007年联合国教育、科学及文化组织在《品质保证与认证：基本词汇与定义》中首次对“学生学习成效”提出定义，即学习者经历一段学习，并完成某一单位时数、课程或学程后，所被期待应该了解、知道，并能展现出来的智能与技术^[13]。由此，各高校开始关于整体学科学习成效、理工学科学习成效、社会科学领域学习成效、医学教育之学习成效等相关实证研究。

（2）国内关于成果导向教育应用于实践的研究

在我国成果导向教育近年来逐渐成为高等教育研究的热点，其研究内容主要集中在“基于成果导向的课程设计研究”“基于成果导向的教学模式研究”“基于成果导向的实证研究”等几个方面。总而言之，我国成果导向教育的研究实践取得了一些成果，但尚未形成系统的理论体系和实施框架，有待进一步深入研究。

一是，基于成果导向的课程设计研究。成果导向教育最早被应用于工程教育认证领域，要求接受认证的专业必须：明确学习成果、按照学习成果安排教学活动；对学习成果的达成情况进行评价。以上是实施成果导向教育的关键，前者取决于教学设计，后者则有赖于教学评价。由此，相关领域的研究者围绕“反向设计”开展研究，其中以李志义（2015）的成果导向的教学设计的研究最为典型，该研究以某校的自动化专业为依托，具体诠释了反向设计的思路、策略、要点等，并通过具体实例指明了如何进行反向设计、怎样确定培养目标、怎样构建课程体系等^[14]。与此同时，针对高职专业课程教学存在的不足，部分研究者将成果导向教育理念融入项目化课程的教学设计之中，提出课程目标制定、教学项目设计、教学实施与评价以及教学改进的反向设计方法，推动以学生为中心的教学设计、多元化考核评价、学习成果的达成度优化教学设计等教学过程^[15]（王晓典，2018；查英华，2019）。而申天恩（2016）则强调对成果导向教学设计提供全方位的质量保障，进而形成动态的闭环管理流程^[16]。

二是，基于成果导向的教学模式研究。成果导向的教学模式将教学的重点聚焦在“学生的学习成果产出”，并通过灵活的教学方式和多元化的评价方法使得课堂教学更加生动。关于成果导向教学模式的研究主要聚焦在两个方面：一方面是从宏观上探讨成果导向教学模式的意义、特点、实施方式与实施要点（胡伟，2008；刘鹏，2015；王金旭，2017）；另一方面是将成果导向教学模式聚焦于某一具体专业、课程，例如，赵昱（2016）从培养目标、课程设计、教学内容等方面探讨了成果导向教育在管理学课程教学中的应用，为其他相关课程应用该模式提供了借鉴^[17]；樊湘军，关兴华（2017）尝试在英语口语教学中进行以成果为导向的任务设计，设置以成果为导向的口语任务实施模式、进行成果导向的口语任务课堂内化设计等，并通过调研数据发现，成果导向的翻转课堂教学模式使学生在学习兴趣、任务参与度以及口语成绩等方面有显著提高^[18]。此外，还有部分研究将成果导向教育融入高职的汽车维修、物流等专业的教学模式中。现有文献分析发现，基于成果导向教学模式的研究均强调“以学生为中心”组织教学，包括从学生现有的差异化能力水平设立学习起点，提供因材施教的教学内容，采用多样化的教学评价等等。

三是，基于成果导向的实证研究。关于成果导向的实证研究多见于职业院校，其中，广东岭南职业技术学院、黑龙江职业技术学院等率先开展成果导向教育的实证研究。何静（2017）编著的《基于DQP成果导向的人才培养探索与实践——美国学历资格框架中国化的应用实践》一书，在参考美国学历资格框架（DQP）的基础上，融入成果导向教育，并结合职业教育的实际情况，进行了成果导向教育中国化实践的积极探索。经过实践探索，经研究发现该模式可以有效解决高等职业教育在专业人才培养模式改革中的急需解决的部分问题。同时，该研究团队提供工商企业管理、物流管理、人力资源管理等专业基于成果导向的教学设计与实施的应用实例，以供其他职业院校借鉴^[19]。顾佩华（2014）等研究者则将研究对象指向汕头大学的基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式，研究内容主要在OBE工程教育模式的实践架构、实施特点、实施重点等几个方面，且实证研究结果显示，基于OBE的工程教育模式实践是汕头大学有效的教学改革战略。此外，该研究团队还指出实施成果导向教育过程中遇到的困难以及职业院校如何实现有弹性的、可持续的、高水平的OBE的实践思考^[20]。王晓典的《成果导向高职课程开发》《成果导向高职课程开发案例集》等著作和相关研究论文则以黑龙江职业技术学院为研究对象，对其进行的基于全校层面的成果导向课程体系改革进行深入研究，从核心能力指标建置、成果导向课程结构调整、具体课程大纲与单元教学设计开发以及多元评价方式等方面完成全校课程体系的整合优化^[21]。

从国内外关于成果导向教育理念与实践应用的研究，可见成果导向教育的发展轨迹主要体现在以下三个方面：其一，在研究逻辑上，经历了由对该教育理念原理探究（如概念界定、原则梳理等）到工程认证，再到医学人才培养领域的实践应用的转变；其二，在研究视角上，经历了由局限于宏观的人才培养教育教学理念到微观的具体专业、具体课程的探索与实践；其三，在研究主体上，经历了由欧美学者进行创设、我国台湾地区学者引进到大陆学者进行承继、创新的过程。对成果导向教育发展轨迹的梳理与研究，可以使我们更好地理解其理念的重要价值、熟悉其实践应用的典型案例。