语文教学全新剖析：传统知识观与学习观的局限

1．语文教育界在语文教育思想和语文教育方法中存在的最突出的问题之一是过分追求语文课程的学科化、科学化、体系化。

传统认为，语文知识零零散散，无处不在，不成一门学科。为了形成类似于物理、化学那样独立又成体系的学科，有识之士开始研究构思，自觉不自觉地学习借鉴自然科学逻辑性、客观性、确定性、抽象性等理性分析的思路，逐渐忽视语文这个人文学科形象性、主观性、整体性、模糊性的特点，在追求语文教学学科化、科学化的路上越走越远；为了突出其基础工具性，将大学中文专业研究的语修逻文等知识压缩一些放到高中，再压缩一些放到初中，再压缩一些放到小学，结合专家研究语言文字的分析思路（字词句段、听说读写），语文学科的体系就建立起来了。再分门别类，将听说读写、字词句段、语修逻文各子系统（将语文形而上地看成各部分之和，显然陷入了机械系统论）条块分割，据说分解成能力点48条、知识点108条，分配到义务教育阶段的9个年级18个学期，尤其是小学语文按年级编排的要求都可以列成知识点、能力点。为了落实知识点、能力点，又进行教材编排的演绎化处理：按照知识点、能力点去寻找课文“例子”，然后再编写“导语”“提示”“练习”之类。教师为了好教，易于操作，更关键的原因是要应付考试，教学也无疑是按知识点、能力点一个一个地落实；典型的做法，如某位语文教育专家发明的语文知识树，只要逐个击破，考试就问题不大。这样理性化、十分突出工具性的设计思路，在当时的历史条件下，不能不说其效果显著。比如学生建立起了严密扎实的双基体系，会解词、造句、改病句、概括中心、语法分析、段落分析，唯独话讲不生动、文章写得干巴、优美的诗文背不了多少、缺乏对生活的灵感，更不用说个性与创新。

2．传统的知识观与学习观的局限。

传统的知识观与学习观认为：知识无疑是明确的，是全部可以用来编码、传递、反思的，因而学习时进行条例的线性的灌注则是理所当然的。

新的知识观和学习观则认为，知识犹如一座冰山（见图），它具有以下特征：知识的共享性与个体性，知识的逻辑性与情境性，知识的批判性与非批判性。我们把冰面线以上的知识称为明确知识，冰面线以下的知识则为缄默知识。所谓明确知识指的是什么、为什么、主要是事实和原理的知识，其特点是存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）。所谓缄默知识指的是怎么做、怎么想、本质上是理解力和策略的知识，其特点是个人经验（个体性）、嵌于实践活动（情境性），难于传递也难于反思（非批判性）。(www.xing528.com)

过去将冰面线以上的明确知识当成知识的全部，认为教这些就是给了学生一切，加之明确知识具有规整、逻辑的特点，它既然是全部，又似乎很好教，还能够一点一点、一节一节线性地教，所以线性思维就成为语文教育的通用思维，而语文教育的非线性的真相，那隐藏在冰面线以下的缄默知识则被教得如此顺畅的线性方式掩盖了。

3．语文考试方式对语文教学直接产生的负面影响。

为了尽量克服语文高考阅卷中的主观差异，维护高考的公平公正，出题者对语文双基部分进行了客观化、标准化的处理，确实解决了一些问题。然而这把双刃剑却直刺语文教学，固定化、僵化的模式迅速占领初高中以至小学的语文课堂，不管多鲜活的诗歌、散文等，无一不进行对准知识点、能力点的分析训练。曾经权威的“三主”原则（教师主导、学生主体、训练主线），将这种机械重复的训练模式推到极至，为选拔而教，为选拔而学，人的发展沦为选拔的副产品，语文教学从此走上应试教学的道路，苦教苦学、厌教厌学局面逐步形成。所谓学生主体归根到底是虚假的主体，因为训练是教大于学的行为，是以知识点、能力点的落实为前提，以操纵为过程，以熟练为目的，学生的生命整体性与知识体所蕴涵的活力基本被忽略。不同的学生在类似于大批量生产的厂房里变得千人一面，哪里还有多少个性、灵感、创新？所以，必须正视和研究高考指挥棒的功能。