跨文化英语教学的文化自觉：初中英语教学三维目标整合

英语学科的异己性以及英语教学的复杂性、多变性和动态性，要求英语教学范式对英语不仅具有静态的全局把握性，更要具有动态的情景指导灵活性和具体教学环节指导的随机性以及教学任务完成的有效性。从而真正成为多变复杂的英语教学的指导理论。所以把握我国中学英语教学文化自觉本质，是灵活运用英语教学的关键。

1.英语教学文化自觉性的内部依据

从英语教学的跨文化特性可以看出其表现在英语教学的各个方面和各个层次。这种跨文化性表明任何事物都有其本位，都有其存在的本质特征，都有不同于他物的属性。而英语教学和其他教学一样，是一个教学系统。在这个教学系统中存在着不同的因素，而这些因素因同处于同一系统，其存在不可能是孤立的、静止的。每一因素的存在必定与其他系统因素相关联，否则难以形成一个完整的教学系统。这些关系是单一的线性的形式，还是多向的立体的关系呢？我们知道，处在同一系统的各种因素只有相互作用，相互影响才能促进系统的发展和平衡，这种相互作用和相互影响必然导致各因素之间关系的动态性和复杂性。所以这种关系必定是非线性的、立体的、多方位的、具有网络特性的。可见处于同一系统中的各因素和其他事物发生关联，从而表现出其存在环境的复杂性、多样性和动态性。所以，跨文化的本质属性在于存在的情境复杂性，关系多样性、动态发展性和不确定性。

带有这些特质的跨文化性亦是跨文化视阈下的英语教学所具有的特点。在英语教学中，构成英语教学系统的教师、学生、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等诸多因素在英语教学过程中，其存在形式和存在环境都具有存在差异性、情境复杂性，关系多样性、动态发展性等特点。另外，英语教学的目的是培养跨文化交际能力。跨文化交际能力在《标准》中被解析成语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识；文化意识又被分解为文化知识、文化理解、跨文化意识和能力。由此可见跨文化在英语教学中的特殊地位和重要作用。这种跨文化性在英语教学内容中指的是母语文化和目的语文化内容。教学因素的这些特点决定了英语教学必须关注文化知识教学和跨文化所带来的复杂多样性，也就是说英语教学必须具有文化自觉性。

2.语言本质具有不同的观点

关于什么是语言，语言的本质是什么的研究构成语言理论。不同的学科领域站在其各自领域审视语言，就会对语言的本质产生不同的观点和看法。所以对于语言的本质是什么也会有不同的认知。人们对于事物的本质很难一下子精准把握。只有随着科学和研究的发展与进步，慢慢逼近本质，这也就给对事物的本质的观点具有不同的看法带了可能性。根据目前主要的语言学学派，将语言的本质概括为四种观点：系统观点、工具观点以及民族文化观点。对语言本质的这些不同观点必然会带来不同的语言教学和学习方法及教学的理论思想和观点。

首先，关于语言本质的系统观点有两种称谓，一种是符号系统观，一是结构系统观。索绪尔认为“语言是一种自足的结构系统，同时又是一种分类的原则。”并进一步划分了语言和言语。他认为语言是语言体系，语言知识是音义结合的词汇和语法相结合的结构体系。语言是抽象的、概括性的、纯理论的东西。言语则是指人们使用语言所进行的表达和理解的话语活动，言语是个人的，是个人在特定的环境中具体地语言使用。我国的学者胡以鲁认为语言是“音表象和意表象之结合”。其与索绪尔的语言思想具有一致性。语言的这种观点强调构成语言的语音、词汇和语法等因素的重要性，重视语言的形式、规则和结构，成为外语教学的主要内容，掌握语言词汇和语法成为外语教学的目的，而不考虑或很少考虑人们在使用语言的规律或语言因为各种社会原因而产生的变异因素。语言学习的目标在于掌握这个结构系统的构成元素，即语音、词汇、短语、句型、句法等以便能使用该语言。外语学习也是让学生掌握这些语言结构要素，使之达到高度自动化的状态，从而形成新的语言习惯。这种新的语言习惯的养成即表明一门新的语言的初步掌握。

工具的语言观认为语言是一种工具，是一种人类生存和繁衍的工具。具体地说四个有以下观点。其一，语言是交际的工具。在人们的交往中，语言扮演着工具的角色，起着人际沟通的作用。所以，语言是人们进行交际的工具。其二，语言又是思维的工具。这种观点认为语言不仅是人们进行交际的工具。也是人们表达思想的工具。思想的表达首先需要思维，语言是思维的物质载体，更是思维的物理表现形式。在人们的工作和生活和学习中，总要运用语言对所看、所闻、进行反思和思考，并对自己的思维进行整理，整理成自己的思想，并把这种思想表达出来。所有这些反思、思考、表达都需要运用语言。因此，语言是思维的工具。这种语言的本质观点对语言的教学启示在于，语言不仅要培养人的交际能力，更要让学生明晰该语言所承载的文化，尤其是深层文化，因为人的思维在很大程度上取决于他所秉持的文化，有什么样的文化，就会有该文化所蕴含的思维方式和思维内容依据。其三，语言是文化传承的工具。这种观点认为，语言本身不仅是文化的一部分，更是文化传承的工具。语言不仅具有形式结构，更有意义结构。这种意义结构饱含着该文化所蕴含的文化应有之意。其四，语言是相互作用的工具。这种观点认为，语言是人与人之间达成和谐关系的工具，是社会中人与人之间相互作用的工具。人与人之间通过语言相互作用、互相沟通，从而达到交际所要达到的目的，并因此达到预想的人际关系。语言的工具本质表明英语教学不仅要培养学生的交际能力，更要培养学生的文化意识，这种文化意识包括对目的语文化和母语文化的了解，及其两种文化之间的差异及其在其思维和交际中的作用，因为“语言是表达或交流思想、概念、知识与信息的工具，也是凝固与传递经验与知识的工具”。

语言本质的第三种观点民族文化观。这种观点认为语言表征民族文化，一种语言不仅反映一个民族的文化表象，更代表这个民族的深层文化价值观。洪堡特认为“语言的产生是人类内心的需要，而不只是为了与人交流，语言存在于人的本性，是人类发展的精神力量，是达到世界观不可缺少的东西”。我国学者申小龙认为“语言不仅仅是一个交际工具或符号系统，语言本质上是一个民族的价值体系，是一个民族的世界观。”这种语言观点对于语言教学的启示在于，语言的教学内容不仅在于语言的形式结构，更在于语言本身所蕴含的意义，即语言本身所积淀的民族文化。语言所蕴含的文化是了解一个民族的必经之途，也是与该民族的人们进行交际的必需知识。因为“语言不仅表达思想，又创造思想，是思想的体现和外在表现”。

3.语言学习论具有不同的观点

对语言本质特点的不同观点会使人从不同的角度看待语言学习，看待语言学习的视角的不同会带来语言学习观点的不同，从而产生不同的语言学习理论。语言学习理论是语言教学理论的基础，直接影响语言教学理论的发展和语言教学实践的实施。语言学习理论是构成语言教学重要组成部分，语言学习理论和语言本质理论、二语习得理论和一般教学理论共通构成语言教学，成为指导英语教学的范式理论。语言学习理论最初是关于母语语言习得的研究，后来逐渐过渡到对外语和二语的学习研究。语言学习的理论有许多，但有广泛影响的主要是模仿说、内在论和相互作用论。

第一，模仿说。模仿说的理论基础是行为主义心理学和结构主义语言学。行为主义心理学认为语言的学习是一种行为习惯的养成，这个习惯养成过程同时是一个强化过程。也就是说，强化是语言学习的关键。结构主义语言学认为，语言是高度结构化的系统，而人们在使用语言时一，往往是知道说的内容而不知这样说的原因，也就是说，在运用语言时，意识到说的是什么，而没有意识到所使用的语言结构。这是因为语言结构已经到达高度自动化的程度，以至于使用语言结构成了一种无意识的行为。基于这两种理论基础上的语言学习模仿说认为，语言是由相互联系、且具有层次性的因素组成的结构系统。在这个结构系统中，语音、词汇、词组、句型和句式等以语法的连接关系构成语言。语言的形式、规则和结构成为语言学习和研究的重点。无论是语言的构成因素还是语言的规则都需要被掌握，只有这样才真正掌握了这门语言。而对语言这些因素的掌握是一种习惯的养成。这种习惯的养成需要对语言的词汇、句式和结构等进行多次反复机械地模仿和练习，以便达到自动化的程度，从而使学习者在使用语言时能无意识、不自觉地使用语言结构。反复地模仿实际上是刺激—反应和强化的结果。教师给予学生正确的语言刺激，学生对教师的刺激给予正确的反应；教师再对学生的语言反应进行反馈，使学生的反应能够得到及时地强化，从而学生学到的语言结构就能得到及时地巩固。

语言学习的模仿说始建于二十世纪五六十年代盛行的行为主义心理学和结构主义语言学。其中，结构主义语言学提倡的关于语言教学的五条原则成为英语教学的根本信条。这五条原则是：“1.语言是口头话语，而不是书写形式；2.语言是本族人在实际生活中所说的话，而不是人们所认为的他们应当怎样说的；3.各种语言都不相同；4.语言是一套行为习惯；5.教授语言不是教授有关语言的知识。而行为主义又把语言看作是一种行为。这种行为是通过习惯养成而形成的。学习者通过积极正确地重复和模仿获得语言的输入，并通过强化这些输入进行巩固，从而形成语言习惯并掌握语言。这种大量地对语言的词汇、句型和结构反复操练对于没有英语语言基础的学习者来说是必要的，会让其形成一种语感，形成一种无意识的对语言的高度自动化地使用。但是这种观点对语言因素的反复操练和机械重复，对于处于发展中的中学生来说，难免流于机械、死板，容易使学生感到枯燥，从而不利于促进学生对语言学习的积极性。但是，外语对于一般的学生来说，不是日常生活中所必学的，虽是必修科目，但是不是非学不可，所以难以构成强烈的动机。

第二，内在论。内在说是在乔姆斯基的转换生成语法和认知心理学的基础之上产生的语言学习理论。转换生成语法是乔姆斯基在批判行为主义学习论的基础上提出的。他认为语言不是行为，语言的学习也不是行为习惯的养成。语言是知识，语言的学习不是靠刺激—反应以及强化等的反复模仿的过程。他提出了语言学习的内在论，认为人类具有一种与生俱来的语言习得能力，即语言习得机制。人类是靠这种语言习得机制而习得语言的。语言习得机制由两个部分构成：其一是普遍语法。这种普遍语法是以待定的参数形式出现的、人类语言普遍具有的语言原则；其二是能力。这种能力是评估语言信息的能力，也就是“对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值”。

这些原则和规范是人类所共有的关于语言的知识，是一切人类语言的组成要素。这种语言机制的运行需要大量的语言输入。当这些语言输入触动语言习得机制后，能够使学习者有意识地比较语言输入和内在语言知识，从而发现语言结构，掌握语法，获得该语言能力。学生一旦掌握该语言的能力，就能够根据该语言规则生成无数的话语。若不能掌握这种语言能力，那么即使掌握再多的词汇，也难以学会该语言，不可能进行语言活动。可见，语言学习需要大脑逻辑思维的参与，也就是说语言学习过程也是大脑的逻辑思维能力参与的过程，大脑的逻辑思维能力使学习者不仅能够模仿语言，而且能够创造性地使用语言。认知心理学认为语言具有创造性并受规则支配，人类使用语言均伴有生成性和创造性，语言学习过程是大脑思维的过程。语言的学习不仅仅是刺激—反应，而是在理解规则、运用规则的基础上，通过大脑的逻辑思维能力创造性地使用语法规则进行语言的学习和使用。该语言观强调语法规则的功能作用，语言的学习不是机械性地记诵语法规则，而是在掌握语法规则基础上活用。因此，语言学习强调学习情景的创造，强调让学生在一定的交际场所、语言情景中进行语法规则的操练和学习。

内在论的语言学习观点是在批判模仿论的语言学习观的基础上提出的。这种观点最初使用在儿童的母语学习中，后来才运用到第二语言和外语的学习中。这种学习观反对模仿说关于语言和语言学习的观点。该观点认为，语言不是一种行为，而是一种认知现象，语言的学习不是刺激—反应的习惯养成，而是掌握语法规则的功能作用进行语言学习和应用的过程。语言的学习牵涉着大脑的认知，需要逻辑思维能力的参与。所以语言的学习不是机械性、简单地对语言要素的模仿和重复的结果，而是大脑逻辑思维参与的掌握语言规则基础上的学会创造语言的过程。语言的学习不是行为习惯的养成，而是把语言学习当成认知过程，重视学生在语言学习中的重要地位和语言情景的重要作用，从而解除了语言学习中的弊病，是语言学习理论的大进步。另外，内在论观点强调学生语言的有意义学习和练习，反对机械性训练，相信通过有意义的语言训练和在有意义的情境中使用语言会使学生的语言能力得到发展。当然，这种有意义的情景学习使得语言学习割除了只靠机械性训练进行语言教学的缺点。但是，这种观点并没有看出语言的交际功能以及对学生进行文化教学的必要性。

第三，相互作用论。相互作用论是建立在建构主义心理学和社会语言学基础之上的学习理论。建构主义用于教育领域是最近几十年的事情。在教育中，建构主义源于认知理论和社会建构主义。认知理论强调认知发展和知识的个体建构，强调学生对外部刺激（即所学知识）的加工处理和内化吸收。社会建构主义重视知识的社会建构，这种观点主要来自维果茨基。皮亚杰认为学习是一个发展的过程，这个过程是一个将建立在已有学习经验基础的改变、自我产生和建构的过程。这个过程也是与外部环境相互作用的过程。在这个过程中，知识的建构产生于相互关联的这个过程，即同化、顺应和平衡。社会建构理论强调社会与文化背景在学习者学习和知识建构过程中的作用。同时强调老师、同伴等在学生学习中所起到的“支架”作用。这种来自老师、同伴等的帮助，会让学生在获得尽可能大的进步和发展。建构主义的活动理论（又称为交往理论）在外语教学中日益受到重视。活动理论认为学习是在社会语境中产生的，这个社会语境就是社会文化的背景。而学习是一种活动。活动是一个包括主体、客体、行动和操作的集合。强调学习活动中学生主体性的发挥，活动情景的设置，师生、生生之间相互作用等在语言学习中的作用。因此，学生成为语言学习中一个不可忽视的考虑因素。学生心理氛围的营造、语言情景的创设、学习任务的设置就成了外语教学考虑的重中之重。(www.xing528.com)

社会语言学认为语言学习不是为了语言学知识的获得，而是为了学习者交际能力的培养，语言学习者对语言知识的掌握并不等于语言交际能力的获得，即语言能力并不等于交际能力。所以，强调语言的社会功能和交际功能，认为语言学习的过程应该交际化，在语言交际的过程中学习语言交际能力。因此，要强调课堂教学活动的设计和教学任务的设置。在任务活动中通过学生和教师相互之间的交际和交流完成活动任务，并在任务执行的过程中实现学生交际能力的培养和语言学习目标的达成。另外，活动理论强调可理解性输入在语言学习中的作用，但更关心这种输入是怎样成为可理解性输入的。相互作用论的拥护者强调通过本族语者与非本族语初学者之间的谈话进行语言学习。他认为非本族语初学者只有从修改过的本族语者的谈话中习得第二语言，因为本族语者在谈话中不断修正其话语，使其简单、易懂，更容易被初学者所理解、所接受。

相互作用论作为语言学习理论，有其他语言学习理论所不具有的优点。它强调语言学习过程中的相互作用，这种相互作用不同于以前的语言学习。首先，它认为语言学习是一个过程，这个过程具有明确的目的指向性。其目的是完成交际任务。这种具有目的指向性的学习过程遵循交际性原则。这不同于强调语言知识学习的理论。其次，它认为言语活动是个动态过程。这个动态过程是一个语言学习过程中的有意识地、自觉的言语操作过程，通过练习变成自动化的、无意识的言语操作过程。可见语言学习过程需要语言学习者和语言教学者对语言进行反复地实践和使用，从而使语言操作达到自动化的状态。这种言语学习的过程不同于模仿论的机械操练，因为这种言语操练具有明显的交际目的，而不仅仅是为了语言知识的机械掌握。再次，这种语言学习理论把语言学习活动和交际活动以及智力活动看作是一个不可分割的过程。该理论认为语言学习活动过程首先是培养学生在不同的时间、地点、情景与不同的目的语使用者进行交际的能力，这个能力培养的过程就是使用语言与他人进行交往的过程，也是一种智力思维活动的过程。可见，外语能力的养成过程是培养与人合作交往以及智慧心理的过程。这不像其他学习理论的学习目的单一性和学习过程的静态性。这种语言学习理论不仅强调语言知识和文化背景知识的学习，而且强调语言交际能力的培养以及学生主体性的作用。

任何事物都不可能是十全十美的。语言学习理论亦是如此。相互作用理论也具有其自身的不足。这种理论看到了文化在英语教学中的作用，但是，只是把文化作为交际的背景知识，这种文化观窄化了文化在英语教学中的作用。在英语教学中，文化不仅仅是起到语言教学的情景作用，同时是文化传承的重要形式，又是培养学生的心理品质和人格特质的重要内容和手段。只有在语言教学中，重视对文化的教学，才能达到通过对学生语言的教学，既培养学生的交际能力，又能培养学生深层的文化意识和文化价值观，达到对学生人格的塑造。其次，这种学习理论认为语言的学习是习得的，而非经由学习而获得的。但是，对于外语学习者来说，没有语言环境、没有母语使用者在活动中的意义协商，其学习不能只靠习得，需要有目的的学习。

语言学习具有不同的理论，但是这些理论并不是相互矛盾，也不是相互抵触的。每种语言理论的产生，同语言本质的认识、语言学习的水平以及当时的社会发展水平有着直接的关系。所以，任何一种语言学习理论不仅具有历史作用，也同时具有时代作用。因为语言的学习随着时代的发展，其理论水平不断提升，但是任何提升都是在原来的理论基础之上的发展和提高，也是对以前的语言学习理论不足的一种弥补。所以，任何一种语言学习理论对于现时代的语言学习都具有指导和借鉴作用。只是这种作用的大小不一，适用的情景和内容不同而已。所以，这些语言学习理论作为英语教学一个部分都对语言教学具有指导作用。

4.二语习得理论具有多样性

大体说来，二语学习理论和语言本质理论以及语言学习理论共同决定着语言教学。二语习得理论源自语言学习理论，通常随着语言学习理论的发展而发展，同语言学习理论具有发展的同步性，二语习得理论是在语言学习理论的基础上发展的。如在模仿论基础上发展而来的错误分析理论，在内在论基础上发展而来的对比分析理论以及在相互作用论基础之的学习任务设置等。但是这些二语学习理论远不如语言学习理论对英语教学的影响。且在前面论述中有所涉及，在此，无需一一介绍。这里，只是想重点指出，尽管不同的二语习得理论同语言学习论一样，都具有历史性，但是却同样对于现代的英语教学具有指导作用，都是语言教学的指导理论，都是教学重要内容。

（1）英语教学具有文化意识性

英语教学的文化意识表现在英语教学的两个方面。一是英语教学内容包括文化知识，二是英语教学目的包含文化意识。英语教学的文化内容根据新课标的解读，在英语教学中要根据教学的需要，对英语国家的文化知识进行教学，并在教学中，联系学生的生活实际，对相应的文化比较其异同，使学生在英语教学中了解英语文化和母语文化的不同点和相似处，从而为培养学的跨文化意识服务。其次，培养学生的跨文化交际能力，还需要让学生在实际情境中进行英语使用实践。语言的学习在很大程度上取决于语言的使用，当然也不能否认语言的训练和诵记的作用。

（2）英语教学通约性和文化性

英语教学的文化自觉性表现在英语教学具有通约性和文化性。英语教学通约性表现在许多方面。例如，在同一个历史时期，可以具有不同的范式存在。英语教学文化性首先表现在英语教学关注英语教学中文化的教学，其次关注英语教学中文化语境的创设。

5.英语教学通约性

根据库恩的观点，范式具有不可通约性。这种不可通约性主要表现在自然科学的研究领域，在属于人文社会科学的教育教学领域，范式则具有可通约性。英语教学通约性源于英语教学和学习的复杂性和多样性。作为一种社会现象，英语教学的复杂性表现在其影响因素的多样性。英语教学的影响因素从宏观的角度来看，由一个国家社会发展水平、国际社会交往水平、一个国家的教育水平和教育制度决定；从纵观的角度来看，英语教学影响因素的复杂性表现在心理学和语言学的研究水平、教育教学理论研究水平、语言学习研究水平、英语教学研究水平等；从微观的角度来看，影响英语教学的因素表现在构成英语教学的各因素，这些因素主要指的是教师的特点和水平、学生的特点和当时的水平、英语教学内容的选择和设计形式、英语教学环境的适宜性、英语教学媒体的多样性等。英语教学的多样性表现在英语教学构成因素的多样性以及各构成因素之间关系的多样性。课堂教学的构成因素有三因素说、四因素说、五因素说和六因素说等，但我们认为，作为课堂教学的一个具体形式，英语教学最基本的构成因素是教师、学生、教材、教学环境、教学媒体等。而这些构成因素都有各自的构成特点。当这些因素构成统一的英语教学系统时，又显现出各自既相互独立，又相互联系、相互影响的态势，各因素的相互影响不是线性的关系，而是具有错综复杂的特性。作为教学主体的学生和教学内容的关系首先表现为主客体之间的关系。这种主客之间的关系首先表现在学生总体和教学内容的关系、教学内容与学生主体的即时适用性；其次表现在教学内容与学生个体的即时适用性或不适用性。适用性表现为教学内容对于学生来说其难度适中，处于学生的最近发展区，能在同伴或教师的指导和帮助下被学生习得、被学生掌握，抑或是教学内容的呈现形式符合学生的年龄特点和学生认知特点。

可通约性表现在两个方面。首先表现在对于同一教学内容可以使用不同的教学范式。根据前面的分析，我们可以看出英语教学具有不同的类型，这些教学范式可以使用于同一教学内容。例如，对于词汇的教学，教师若认为需要进行构词规则的介绍和对词汇的背诵记忆，则会使用语法—翻译范式；若认为词汇的学习需要在语境中训练，则会选用句型—模仿范式；若认为英语的学习需要在一定的语境中的相互作用才能得以习得，则会选用能力—建构范式。同样，对于不同的内容也可以使用相同的教学。例如，无论对于词汇、语法、语篇；文化等的教学都可以使用文化自觉范式。通约性还表现在，同一个教师可以同时进行不同模式的教学。因为英语教学的影响因素的复杂性以及构成因素的多样性及其关系的复杂性，英语教学具有明显的多变性。例如，同一教师对于同一教学内容，因为面对不同的学生，面对不同的教学环境和教学媒体，有必要采取不同的教学。当然，同一教师可以对不同的教学内容，采取同一教学范式。这种情况是存在的。比如，在笔者对两个省、市的四所学校的多位教师的听课中可以看出，许多教师在教学中，通常采取同一种教学。这一点反映了英语教学具有库恩所认为的范式是一种传统。这在对教师的访谈中也可以看出。许多教师认为，对他们影响最深的教学通常是来自自己上学时教师所采用的教学，抑或是自己接受教学培训时的教学。可见，教学范式具有顽固性，这种顽固性来自教师对于英语学科的本质的认识和对英语教学价值功能的认识。据此，对于教师教学培训需要教师从心理接纳，并以教学理念的形式纳入信念系统，以便在具体的教学中能够真正指导其教学。否则，即使教师接受了某种教学培训，也难以在自己的教学中进行运用，因为这种范式没有进入其理念系统，难以成为其教学指导。

6.英语教学文化性

英语教学文化性表现在对英语教学中文化和文化语境创设的关注。英语教学为了实现其教学目标，在教学中需要对学生进行文化意识的培养。在英语教学中，最直接最基本的方法就是进行文化教学。英语文化的教学和英语语言知识一样，其教学方法需要受到语言教学指导。这就决定英语教学必须具有文化性。在教学中，若不关注文化语境的创设，难以使学生在真实的语境中进行英语知识和技能的学习和训练，这样即使达到教学目标，可能会事倍功半。因为脱离语境的语言学习是一种很枯燥的学习，难以激发学生的学习兴趣和学习热情。另外，文化语境的设置可以使学生在英语学习中得到情感态度的培养。我们知道，情感和态度是一种心理体验，只有通过体验和经历才能得到改变或提高。而文化语境的创设能使学生在语境中提高英语学习的积极性和主动性，让学生在达到学习目的时得到成就感的体验，从而改善对英语学习的态度和情感。所以，关注英语教学中文化的教学和文化语境的创设应该成为英语教学关注的重点。