文化自觉在这里指的是在英语教学中，教学在对英语教学进行指导时，要从文化的角度和不同事物间文化差异的角度自觉进行考察并作出符合实现英语教学目的教学指导。只有明白什么是学，什么是教，才能具有根据教学所衍生的有关教学的理论，形成相应的教学。英语教学也是如此。英语教学是建立在对英语语言本质、英语学科本质理解的基础上，并结合对语言学习和教学的观点，共同相互融合，形成相应的英语教学。
英语教学跨文化性有其自身的原因及其表现。其原因表现在构成英语教学基础具有多观点性和跨文化性，以及构建和实施英语教学共同体的跨文化特点上。
1.我国中学英语教学跨文化属性的缘起
英语教学具有跨文化属性。无论是英语作为一门语言的本质还是教学创建者和执行者之间都具有明显的文化差异性。这种文化差异性决定了英语教学跨文化属性。
（1）英语作为外语的跨文化性
英语作为一门语言，自然具有语言的本质属性。诸如符号性，信息性和文化性。但在我国，英语作为一门外语，对于它的教学和学习具有其特殊性，即对于教学和学习它的教师和学生来说的陌生性和异己性。这种由陌生性和异己性对于英语教学所带来的障碍和阻隔即英语的跨文化性。所以英语除了作为语言自身所具有的符号性、信息性和文化性外，还有跨文化性。这种跨文化性不仅表现在两种语言的结构不同，而且表现在这两种语言所承载的文化的差异。能否超越这种跨文化性关涉英语教学效果的好坏，教学目标的达成，关涉所培养学生的英语能力水平。因为英语能力水平不仅在于对英语语言知识的掌握，更在于运用语言进行交际的能力水平。这种交际能力不仅需要熟练运用英语语言知识进行遣词造句，更在于明晰汉语和英语各自所承载的文化习俗以及深层的文化价值观、思维方式和行为习惯以及它们之间的差异，从而形成跨文化意识并在交际中得体行事与交往。这种对文化差异的理解是一种“文化能力”。换言之，只有明晰作为外语的英语和作为母语的汉语之间的文化差异，在交际中跨越这种文化差异来表达自己的观点和思想，才能达到流利运用语言、得体运用文化，从而准确表达交际内容，达成交际意图，实现交际目的的能力。若不能跨越这种文化差异，势必造成跨文化交际失误。
（2）英语教学共同体的跨文化性
任何一种教学都有它自己的共同体，没有共同体，是不可能出现教学范式的。教学对于一个教学共同体来说，其实就像其信念一样，在其教学研究和教学实践中，都会坚定地不加质疑地相信并在自己的工作中，作为从事其教学研究和教学实践的理论依据和发展基础。教学共同体成员通常由两部分构成，一部分是从事教学理论研究的学术研究者，一部分来自教学实践的教师。从事理论研究的研究者把理论作为其进行研究的理论基础和理论指导，并在此范式所给定的理论框架内进行教学理论的发展和完善，从而更有利于对教学实践的指导。教学实践者把这种范式作为从事教学的理论支撑和理论基础以设计、实施其教学，并根据该范式理论来解决教学中出现的问题从而实现对范式的检验。可见理论研究者是在此范式内发展教学理论，而教学实践者可以说是在自己的工作者实践这种范式所依赖的理论，并在实践中发现该范式可能出现的不足，反馈给理论工作者以便进行完善。理论研究和教学实践明显具有各自不同的特点和过程。例如，理论研究虽是要解决实践中出现的问题，但其研究过程中，不会出现千变万化的研究情境，具有相对的稳定性，但是教学实践要时刻面对千变万化的教学情境和具有各自特性的学生，教学随时都会面临来自学生主体和教学过程的问题，所以，实践具有明显的情境性、动态性、复杂性和随机性。可见这一共同体的两个组成部分具有明显的差异性，这就要求研究者在研究中，要时刻想着教学变量的多样性和复杂性，以便教师能更有效地实施教学；另外，教学实践者不论支持何种教学，都要充分考虑该教学长处和可能出现的缺点，扬长避短，从而在教学中能更好地指导自己的教学。对于英语教学共同体，这种跨文化性更具明显性。
首先，英语教学创建者和实施者之间具有文化差异。我国的英语教学基本是来自欧美国家。这种来自异域的教学发现者自然是具有本国的英语教学文化，甚是带有明显的本族语文化。众所周知，对于非母语使用者的英语教学通常被称为二语习得，这是因为，英语学习者是在英语的本土上学习异于自己母语的英语。所以英语教学研究者大都是在本土研究外来者对自己母语学习的规律、特点，最重要的是，以自己的母语文化为基础进行英语教学研究。严格地说，这种在二语语言环境中进行外语教学研究的研究者考虑的应是教师教学中所可能遇到的问题。对于在外语环境下进行英语教学的教师，应该说这些研究者对其工作应是陌生的。这种英语教学研究者和实施者之间的陌生感主要来自其民族文化的差异，尤其是教学文化环境的差异。
其次，英语教学实施者之间具有文化差异。表现在不同的英语教学实施者对同一教学的不同理解。这是两种视界的融合，两种视界交互作用的结果。不同的教师具有不同的个人文化，这种个人文化包括个人的价值观和世界观，以及不同的教育观。这些个人文化之间的差异会使教师对教学范式进行理解时就会产生不同的关于英语教学的观念。即使对教学具有相同或相似的理解，但是在实施教学时，也会运用不同的教学策略，不同的教学方法。
（3）英语教学目标的跨文化性(www.xing528.com)
英语教学目标作为英语教学功能价值的集中体现，决定着英语教学具体内容和特点。英语教学目标的特点也决定着英语教学应该具有什么属性。随着新一轮基础教育改革，英语教学目标定位在对学生使用英语进行跨文化交际能力的培养。相对于以前的目标，多出了“跨文化”这个修饰语，这个跨文化指的是跨越母语文化和英语文化的障碍。为什么会有障碍，原因在于这两种文化具有差异性。因此，在教学中培养学生的跨文化交际能力，必须关注母语文化和英语文化，关注这两种文化的不同之处，才能培养“学生的跨文化意识和跨文化交际能力”。所以，英语教学目的的跨文化性决定了英语教学具有跨文化性。英语教学具有跨文性的原因还在于英语教学的跨文化性。由于英语教学具有跨文化性，那么作为英语教学指导理论的教学应该也要具有跨文化的属性。
2.我国中学英语教学跨文化属性的表现
英语教学跨文化性不仅表现在范式产生与实施之间的文化语境的差异，还表现在英语教学内容种类的多样性。
首先，英语教学产生和实施语境具有文化差异性。英语教学的诸多理论基本都是来自国外，也就是说，不论是语言学理论、心理学理论还是教育学理论大都是来自异域，这种来自异域的理论有其产生的文化语境、语言语境。一旦把这些理论进直接运用于英语教学研究与教学实践中，必然会因为生搬硬套，造成水土不服，从而使该范式不能指导英语教学理论和实践，不仅带来英语教学的失败，也会带来范式的转换。根据库恩的观点，范式转换是因为旧的范式不能再指导教学，引起教学问题的堆积，使得教学理论工作者和教学实践工作者不得不转向其他范式，以便解决问题，推动英语教学。比如，因注重语言知识、强调语言表层结构的掌握而忽视学生在语言学习中主体性，过分强调学生对词汇和语法的死记硬背，不能凸显学生对语言学习的语言能力而带来教学中的诸多问题，难以实现预期的教学目标，所以要关注学生语言学习能力，强调培养学生的语言技能。可见，范式转换是为了促进英语教学的发展，提高英语教学的质量，所以是必要的。
其次，英语教学实施中存在着文化差异性。当实施教学时，老师要根据不同的教学阶段，不同文化特点进行教学，也就是说必须考虑到其文化差异性。对于不同的教学段的英语教学，教师要根据不同年龄段的英语教学的难度、深度以及教学目标进行适当地使用；对于相同教学阶段不同教学班进行教学时，要根据该教学班学生的英语学习程度，不同学生的不同特点，以及该班的班级文化特点，对教学进行适当的调试，选取适当的教学策略和教学技巧进行教学。
最后，构成英语教学内容的语言本质理论和语言学习理论具有明显的多样性和差异性。语言观是构成英语教学首先要考虑的因素。对于语言本质的看法有不同的种类，概括起来主要有系统观、工具观和民族文化观。这些不同的观点决定了英语教学的内容和目的。语言学习观是构成英语教学不可缺少的因素。目前至少有三种不同的语言学习观，他们分别是模仿说、内在论和相互作用论。这些不同的学习理论具有不同的特点。这些理论在一定程度上决定英语教学跨文化性。教学范式内容构成的多样性必然要求教学在指导教学时，要针对不同文化观下的英语教学来选取相对应的教学。所以，英语教学构成内容的多样性也决定了英语教学跨文化属性。
3.英语教学跨文化属性的启示
从以上分析可以看出，英语学科在我国作为一门外语对于中国的学生和教师来说，具有明显的异己性。而英语学科所涵盖的知识和意义对于学生来说，又同样是陌生的，疏离的。这种陌生的语言知识和意义本身又具有多样性，多层次性和多维度性，即具有明显的复杂性。这种复杂性要求英语教学范式必须能够在指导英语教学时，必须具有灵活性、多样性，针对不同的语言知识采取不同的教学方式以及教学媒体和教学策略。同时，英语学科以及英语学科所涵盖的知识和意义对于学生的陌生性和疏离性是有其根本原因的。这种根本原因在于英语文化对于学生来说所具有的陌生性和复杂性特征。可见，英语教学具有显著的跨文化性。这种跨文化性表面上是各种教学因素之间的文化差异，实际上在更深层意义上根源于英语教学各因素之间的差异性和多变性、教学内容的文化性和文化差异性、教学过程的动态性和流变性、教学情景的即时性和生成性。这种具有跨文化性的英语教学要求英语教学对于英语教学的指导具有针对性、灵活性以及有效性。
总之，由于英语学科的跨文化性，作为英语教学设计和实施的指导思想和依据的英语教学，在英语教学中，首先要明确英语教学的跨文化特质，然后在英语教学中以跨文化的视角对其加以审视，明晰各种英语教学因素之间的跨文化性，从而在跨文化的视野中指导英语教学。
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